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Por qué renunció a su fe ese mega-pastor de fama internacional

by educadordiferente

Esta es la historia triste de un joven muy sumiso. Su padre es un promotor de la educación en casa, pero, desafortunadamente, de la corriente autoritaria extrema que describí en este artículo. Así creció nuestro joven en la creencia de que nunca se puede cuestionar a los padres o a los líderes religiosos; que ellos pueden castigar arbitrariamente a sus «súbditos» y siempre tienen la razón; y que sus enseñanzas y prácticas tienen la misma autoridad como los mandamientos de Dios mismo.

Nadie le dijo que era malo
lo que le habían hecho.

Cuando de niño fue abusado sexualmente, nadie lo defendió; nadie le dijo que eso se llamaba «abuso sexual»; nadie le dijo que era malo lo que le habían hecho, y que él no tenía la culpa. Quizás le dijeron incluso que examinase su propio corazón, si él mismo había actuado de alguna forma indecente; o si había en él alguna actitud de rebeldía, lo cual habría causado que él estuviera afuera de la «cobertura de protección» de Dios. Es que así lo enseñan Bill Gothard, el gran gurú del autoritarismo, y sus seguidores.

Por el otro lado, nuestro joven era muy hábil en expresarse verbalmente y en convencer a la gente. Al mismo tiempo era muy fiel y obediente hacia todo lo que sus padres y líderes exigían de él. Por eso, desde su adolescencia lo pusieron en puestos prominentes en su entorno religioso, y pronto llegó a ser muy conocido dentro de su rama particular del evangelicalismo.

Su padre es también un líder conocido, pero a la vez controvertido. Recibió un testimonio devastador de parte de su primer empleador, el Dr.Raymond Moore, quien fue el pionero del moderno movimiento de la educación en casa (junto con John Holt). Moore lo describe como el hombre quien le engañó, aprovechándose de los buenos contactos que Moore tenía con los líderes de la educación en casa, para levantar y promover su propia organización. Moore lo señala también como el hombre que dividió el movimiento de la educación en casa por todos los Estados Unidos.

Pero aun más conocido es ese hombre, Gregg Harris, como el padre del famoso Joshua Harris, autor del libro «I Kissed Dating Goodbye» («Dije adiós a las citas amorosas»). En ese libro dice que un joven no puede salir a solas con una joven, a menos que los dos se hayan formalmente comprometido a casarse. Y que no pueden besarse antes del matrimonio. La única manera aprobada por Dios de comenzar una relación amorosa, consistiría en que el joven se presente a los padres de la joven y pida permiso de ellos para «cortejar» a la joven, y que eso conduzca lo más pronto posible a un compromiso formal. En el fondo está además la idea muy difundida en aquellos círculos, de que los adultos solteros (y más todavía las solteras) tengan que seguir viviendo con sus padres, sometiéndose a ellos como si fueran todavía niños, hasta el momento de casarse.
(Varios pasajes bíblicos contradicen esa última idea. Por ejemplo el hecho de que Jesús llamó a jóvenes, en su mayoría solteros, a seguirle como discípulos, sin pedir permiso de sus padres. En un caso concreto, ni siquiera le permitió despedirse de su familia, Luc.9:61-62. En aquel tiempo, los jóvenes judíos alcanzaban la mayoría de edad a los 13 años, con la ceremonia de Bar Mitzwa.)

El libro – según lo que el autor mismo admitió más tarde – es principalmente fundamentado en el miedo. El miedo de que los jóvenes podrían caer en pecado sexual. El miedo de que podrían «hacer quedar mal» a su familia y su iglesia. O sea, promueve una desconfianza hacia los jóvenes cristianos, como si todo el tiempo estuvieran pensando solamente en cometer pecados sexuales. Eso es en última consecuencia una desconfianza hacia Dios mismo: como si Él no fuera capaz de cuidar a los suyos; como si Él no fuera capaz de darnos un corazon fiel a Él.

Pero volvamos a Joshua Harris. Por ser siempre sumiso y obediente, era el discípulo ideal de C.J.Mahaney, el fundador de una nueva denominación independiente. A los 30 años ya fue hecho pastor principal de una mega-iglesia con varios miles de miembros. Durante muchos años, todo parecía andar bien.

El primer choque llegó cuando se hizo público que en aquella denominación sucedían muchos casos de abuso sexual, y los líderes colaboraban para encubrir esos casos, en vez de reportarlos a las autoridades como exige la ley en los EEUU. Ya que los líderes importantes de la denominación no estaban dispuestos a enmendar esa situación, Harris comenzó a distanciarse de ellos. En ese contexto también hizo público que él mismo había sido una víctima.

Unos años más tarde comenzó a tener las primeras dudas respecto al valor de su libro (que entretanto ya había vendido más de un millón de ejemplares). Empezó a encontrarse con personas que testificaron que ese libro, en lugar de ayudarles, les había hecho daño: les había impedido cultivar amistades normales con el sexo opuesto; y les había causado problemas sexuales, matrimoniales, y espirituales. Se enteró de matrimonios que habían comenzado su relación, siguiendo sus consejos al pie de la letra, y habían terminado en divorcio. Alguien le escribió: «Tu libro fue usado como un arma en mi contra.»

Entonces, Joshua dio un paso muy valiente: Invitó públicamente por internet a los lectores de su libro a que compartiesen con él sus experiencias. Y señaló que estaba particularmente interesado en dialogar con aquellos lectores que habían hecho experiencias malas, porque él se encontraba en un proceso de reevaluar sus enseñanzas. Producto de esos diálogos es la película documental «I survived ‘I Kissed Dating Goodbye’ «, en la cual Joshua Harris pide perdón, se retracta públicamente de sus enseñanzas, y las reconoce como dañinas. Él da ahora la razón a sus críticos quienes dijeron que él básicamente predicaba un «evangelio de la prosperidad sexual»: Su libro da la impresión de que solamente hay que seguir sus consejos al pie de la letra, y entonces uno tendría la garantía de un matrimonio feliz y de una vida sexual fantástica. Igual como el «evangelio de la prosperidad» material, tiene una base legalista, y se enfoca principalmente en las recompensas de esta vida terrenal. Y como aquél, en muchos casos sus promesas no se cumplen.

«A los 21 años, yo pensaba tener todas las respuestas.
Ahora sé que no las tengo.»

De hecho, en las iglesias que adoptaron sus enseñanzas como «política oficial», se observaron dos efectos:
1. que el número de casamientos disminuyó drásticamente; y
2. que las parejas se casaron sin haber tenido la oportunidad de realmente conocerse y edificar una relación personal, lo cual produjo matrimonios frágiles y conflictivos.

En el documental, él también admite que sus escritos contribuyeron a crear «una cultura donde no se permitía tener una opinión diferente, y de luchar uno mismo con la Biblia … si no estabas de acuerdo, [se asumía que] habías rechazado a Dios.» – En una conversación habla acerca de los fariseos y Jesús. Su interlocutora le pregunta: «Piensas que tú mismo eres uno de los líderes religiosos con quienes Jesús estaba enojado?» – Joshua: «Sí.»

– No por último, hay que señalar que Harris escribió su libro cuando tenía 21 años. No es de esperar que a esa edad uno tenga suficiente experiencia para dar consejos respecto al matrimonio. Él simplemente había reproducido, sin reflexionar, lo que le habían enseñado sus padres y otros líderes. Dice en el documental: «A los 21 años, yo pensaba tener todas las respuestas. Ahora sé que no las tengo.» – Y también: «Yo simplifiqué las cosas demasiado … pero eso es lo que la gente quiere.»

Me hubiera gustado terminar la historia en este punto con un final feliz. Las iglesias y familias que siguieron las enseñanzas de Joshua Harris, tienen ahora la oportunidad de recapacitar, y de volver a actitudes más sanas respecto a la vida de los jóvenes, y la preparación para el matrimonio.

«No soy un cristiano,
según todos los criterios que tengo para definir lo que es un cristiano.»

Pero desafortunadamente, la historia no termina aquí. Harris renunció a su pastorado, aparentemente porque se dio cuenta de que en realidad no estaba calificado para ello. Y este año (2019) escandalizó al mundo evangélico con tres anuncios sucesivos: que se había divorciado de su esposa; que él no era cristiano «según todos los criterios que tengo para definir lo que es un cristiano»; y que su participación en una marcha de «orgullo gay» había sido «una experiencia emocionante».

¿Cómo llegó hasta este punto? – Sus comunicados no son claros respecto a lo que motivó sus decisiones. Según todo lo que leí acerca de su historia, me imagino lo siguiente:

– Ese hombre, a sus 44 años, recién está comenzando a hacer lo que debería haber hecho en su adolescencia o juventud: Reflexionar acerca de sus creencias y convicciones, abandonar la posición de «Creo en eso porque así me enseñaron», y llegar a «Creo en eso porque lo evalué y soy convencido de ello». Pero en su tiempo, ni su entorno ni él mismo le permitieron hacer eso.

– Él pasó toda su vida en un entorno socialmente aislado que identifica su interpretación particular de la Biblia como «la fe cristiana». Ahora que llegó a entender que esa forma de enseñar y de vivir es errónea y dañina, aparentemente no puede ver que «cristianismo» podría significar algo diferente. En este encierro mental le queda una única salida: abandonar el cristianismo por completo, y asumir que lo contrario del cristianismo es la verdad. En este contexto, es significativo este pasaje en su declaración pública: «Mucha gente me dice que existen otras maneras de practicar la fe, y quisiera permanecer abierto hacia eso, pero no estoy allí ahora.»

– Habiendo crecido en un ambiente autoritario y opresivo, Harris debe tener diversos recuerdos negativos reprimidos, que nunca se le permitió verbalizarlos ni sentirlos. Ya que ese ambiente tenía la etiqueta de «cristiano», esos recuerdos deben en su mente estar asociados con el «cristianismo». No sorprende mucho si eso en algún momento repercute en un rechazo emocional contra todo lo que tiene el nombre de «cristiano».

– Es posible que intervenga también su reconocimiento de que él mismo no es capaz de vivir según sus propios estándares. No pudo cumplir sus propias expectativas respecto al pastorado, ni respecto al matrimonio. Su declaración «No soy un cristiano …» suena no tanto como una decisión consciente de abandonar la fe, sino más como un diagnóstico sobrio de su estado actual. «Según todos los criterios que tengo para definir lo que es un cristiano» – ¿quizás Harris debería preguntarse si los criterios que le enseñaron son equivocados? ¿o si las expectativas que él impuso a sí mismo y a otros eran equivocadas? ¿Le enseñaron a vivir una imitación de una vida cristiana, de apariencia no más y en sus propias fuerzas, sin realmente conocer la gracia y el poder renovador de Dios? Eso es lo que efectivamente sucede en muchas iglesias evangélicas. Se aplaude al que mejor sabe dar la apariencia de un cristiano exitoso; y se menosprecia al que es honesto y transparente respecto a sus debilidades y luchas.
Si este es el caso de Harris, quién sabe si a Dios le agrada más su rebeldía honesta actual, que su cristianismo «de pantalla» de sus años pasados. Si él es realmente honesto ahora (no puedo juzgar sobre eso), entonces yo creo que tiene todavía la posibilidad de volver, y de llegar a un reconocimiento de Dios tal como Él es en verdad, después de desechar los falsos conceptos que le enseñaron. Pero queda también la triste posibilidad de que él se convierta en un enemigo completo de Cristo, y en un dolor de cabeza para los cristianos, no solamente los falsos sino también los verdaderos.

¿Cuántos otros pastores
están vacíos por dentro?

¿Qué concluimos? – Las formas aberrantes del cristianismo hacen más daño a la reputación de Dios, que la oposición directa. «Por causa de ustedes es blasfemado el nombre de Dios entre las naciones», dice Pablo (Rom.2:24), no a los ateos ni a los paganos, sino a los judíos que no viven según lo que predican. Lo mismo vale para aquellos cristianos que definen su fe según la conformidad exterior con las exigencias de unos líderes autoritarios. Aun más, si usan eso como pretexto para cometer y encubrir crímenes tales como el abuso sexual. ¿Cuántos otros pastores están todavía muy activos en sus púlpitos, pero vacíos por dentro? ¿Cuántos de ellos, si fueran sinceros, también tendrían que decir: «No soy un cristiano»?

No demos a nuestros hijos la impresión de que la vida cristiana consista en el cumplimiento de reglas externas, o en la obediencia ciega hacia algún líder. En cambio, animémoslos a buscar a Dios mismo, y la relación personal con Él, quien es capaz de renovarnos desde adentro.

Y alejémonos de las corrientes autoritarias en las iglesias.

Educación en el hogar Llamado a la reflexión Perspectiva cristiana

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Retos y ventajas del método de unidades temáticas y proyectos

by educadordiferente

En el artículo anterior he descrito unas experiencias prácticas con dos implementaciones del método de unidades temáticas, o aprendizaje por proyectos, con la vida de David Livingstone como tema central. Una de las implementaciones fue con nuestros propios hijos a quienes educamos en casa; la otra fue con 20 alumnos de edades variadas, en un programa vacacional.

A continuación describiré, a manera de evaluación, unas ventajas manifiestas de este método, y unos desafíos que se nos presentaron en el camino.

Motivación intrínseca de los niños

Al elegir temas que corresponden a los campos de interés de los niños, aseguramos que ellos estén motivados por sí mismos a participar en los proyectos, y a alcanzar las metas propuestas. Lo perciben como una necesidad propia, no solamente un deber (quizás de poca utilidad) impuesto desde afuera.

Obviamente, para que eso funcione, los niños deben tener la oportunidad de una elección voluntaria. La motivación intrínseca no puede actuar cuando hay un único tema, o un único proyecto, obligatorio para todos. Por tanto, nosotros como educadores estamos ante el reto de proveer opciones diversificadas (en el caso de un grupo grande de niños), o de reconocer acertadamente los campos de interés de los niños (en el caso de una familia, o de pocos alumnos individuales).

Conocimiento integrado

Una unidad temática permite percibir todas las materias escolares como partes de un todo mayor, que da significado a las partes. Los alumnos pueden ver, por ejemplo, como ciertas leyes matemáticas permitieron a Livingstone orientarse en el interior de África; o como sus conocimientos médicos y su aprendizaje de idiomas contribuyeron al cumplimiento de su llamado misionero. El tema entero se ubica en un contexto histórico específico (el siglo 19), con sus problemáticas específicas que Livingstone tuvo que enfrentar (por ejemplo el tráfico de esclavos). Aun unos detalles de la ortografía y gramática tuvieron su aplicación natural al revisar y corregir los textos producidos por los «periodistas». Este método provee un entendimiento más amplio que cuando cada parte se estudia como una asignatura aparte, aislada de las demás.

Desde una perspectiva cristiana podemos decir además, que es el mismo Dios quien creó el universo, estableció sus leyes, y creó nuestras mentes con las que podemos descubrir esas leyes y reflexionar sobre ellas. Así, una cosmovisión cristiana nos confirma que efectivamente el universo y los conocimientos acerca del universo conforman una unidad con sentido y propósito, no un conglomerado de «materias» desconectadas entre sí.

Como educadores, somos desafiados a ver el «cuadro grande» para poder señalar estas conexiones a los niños, y a no encerrarnos dentro de una sola especialidad.

Aprendizaje activo

Los proyectos prácticos, tales como hacer expediciones, practicar procedimientos médicos, producir una revista, etc, proveen todas las ventajas de una pedagogía activa:

El aprendizaje por experiencia propia, no solamente de segunda mano.
El involucramiento de todos los sentidos: vista, oído, tacto, etc.
Incentiva la creatividad, al permitir a los niños realizar ideas propias.
Provee oportunidades para el movimiento físico, que es una necesidad muy grande en la niñez.

Grupos heterogéneos

Las unidades temáticas y los proyectos prácticos son ideales para grupos heterogéneos, tales como familias educadoras con niños de diversas edades, o escuelas alternativas resp. escuelas multigrado. En nuestro programa vacacional, alumnos desde los 6 hasta los 14 años trabajaron juntos en los proyectos. Todos encontraron oportunidades para participar de una manera significativa, y de acuerdo a sus conocimientos y capacidades. Para dar unos ejemplos:

En el grupo de «médicos», para los pequeños fue un reto contar el pulso correctamente, determinar cuándo había pasado un minuto, y ubicar el corazón o los pulmones en el cuerpo humano. Los que eran un poco más avanzados, practicaron leer correctamente los instrumentos de medición para la temperatura y la presión sanguínea, y aprendieron acerca de las funciones básicas del corazón o de los pulmones. Los alumnos de secundaria pudieron ocuparse de preguntas más avanzadas, por ejemplo cómo se relaciona la actividad del corazón con la presión sanguínea; o estudiaron detalles anatómicos como los nombres y la ubicación de diversos huesos, etc. Todos estos conocimientos y capacidades encajaron de manera natural dentro de las mismas actividades.

En el grupo de «traductores» se habían inscrito alumnos que no sabían quechua; de manera que todos, pequeños o grandes, eran principiantes por igual.

En el grupo de los «geógrafos», todos pudieron participar por igual en la observación de plantas y animales. Los que tenían un interés o talento artístico, hicieron dibujos. Los interesados en lenguaje y comunicación escribieron reportajes, o hicieron entrevistas. Algunos practicaron contar pasos. Los que tenían conocimientos matemáticos un poco más avanzados, pudieron posteriormente convertir esos datos proporcionalmente en metros. Un alumno de secundaria aprendió un método para medir el ancho de un río sin tener que cruzar al otro lado, usando mediciones con la brújula y leyes de la trigonometría.

Para los educadores, eso crea el desafío de identificar las posibles contribuciones o aprendizajes que cada alumno individual puede realizar. Muchas actividades pueden realizarse con el grupo en conjunto; pero el rol individual de cada alumno dentro del grupo puede variar.

En el ejemplo concreto de nuestro programa vacacional, la gama de edades fue muy amplia. Es entendible que algunos educadores tienen dificultades con una situación así, porque no se sienten capacitados o aptos para tratar con todos los grupos de edad. En situaciones con un mayor número de alumnos, se pueden diversificar los proyectos y actividades, de manera que ciertas actividades atraerán mayormente a alumnos de primaria, y otras mayormente a los de secundaria. También en nuestro programa, algunas actividades requirieron una separación de un grupo por «principiantes» y «avanzados», por ejemplo en los grupos de matemática y de ajedrez. En matemática, la separación se dio de manera natural entre primaria y secundaria; mientras que en ajedrez no hubo una correspondencia exacta con el nivel escolar.

– El sistema escolar convencional intenta crear grupos homogéneos, al separar los niños por grados y por edad cronológica. Detrás de eso está la idea de que los niños de la misma edad deberían estar «al mismo nivel». Pero eso es una ilusión, como documenta por ejemplo la siguiente cita:

«La Investigación Medford de Crecimiento y Desarrollo del Niño, llevada a cabo durante doce años por la Universidad de Oregon (1957-1969), demostró que entre los ‘alumnos de séptimo grado’ existe una variación fisiológica de seis años: Algunos niños de una edad cronológica de 12 años, tienen fisiológicamente sólo 9 ó 10 años, mientras que otros tienen un desarrollo correspondiente a los 14 ó 15 años. (…) La variación ‘académica’ entre los ‘alumnos de séptimo grado’ refleja una gama de diez años en el rendimiento – desde puntajes correspondientes al tercer grado hasta el décimotercer grado, según exámenes tradicionales estatales. No puede existir una clasificación de ‘séptimo grado’ [basada en la edad cronológica], sin embargo, sigue persistiendo hasta hoy como si fuera un edicto de los dioses.»
Don Glines, «100 years war against learning» («Cien años de guerra contra el aprendizaje»), Educational Futures Project.

En realidad, un grupo de alumnos de un mismo grado es también un grupo heterogéneo. Solamente que los alumnos y profesores se encuentran adicionalmente bajo la presión de que «todos tienen que estar al mismo nivel». Eso produce unos patrones de comportamiento que dificultan el aprendizaje para la mayoría de los alumnos: Se enfatiza la competencia de todos contra todos, en vez de la colaboración; de ahí surgen agresividad y el «bullying»; se marginan los que de alguna manera son «diferentes»; se produce desánimo en los que quedan «atrás», y un orgullo malsano en los pocos que quedan «adelante». Son notorias las dificultades del sistema convencional para acomodar adecuadamente a aquellos alumnos que no se dejan «nivelar» fácilmente: por un lado los que tienen problemas de aprendizaje, y por el otro lado los superdotados (que no siempre son los que sacan las mejores notas).

Por tanto, es más saludable si admitimos de antemano que todo grupo de niños es heterogéneo, y en consecuencia permitimos que lo sea también respecto a características más visibles, como por ejemplo la edad. De esta manera les quitamos de encima la presión psicológica de tener que «ser como los demás», o de «ser mejor que los demás». En cambio, permitimos a cada uno participar tal como es, con sus puntos fuertes y sus debilidades particulares.

Los grupos heterogéneos permiten practicar interacciones sociales más diversas y más naturales que los grupos homogéneos. En la vida real (familia, trabajo, amistades, vecindario, etc.) no limitamos nuestros contactos sociales a personas de la misma edad. Por tanto, un ambiente que limita a los niños en este aspecto, no es una buena preparación para la vida real. En un grupo heterogéneo, los participantes menores o menos avanzados pueden aprender de los demás; y los mayores o más avanzados aprenden a ayudar a los demás, a ejercer consideración hacia los más débiles, y a desarrollar cualidades de un liderazgo responsable. Todos aprenden a respetar sus diferencias individuales respecto a conocimientos, habilidades, preferencias, etc.

Aprendizaje personalizado

Los métodos descritos se acercan al ideal de proveer a cada alumno una experiencia educativa de acuerdo a sus necesidades individuales, porque le dan la oportunidad de elegir entre distintos grupos de interés, y entre actividades de distintos niveles de dificultad.

Por el otro lado, eso requiere un mayor número de educadores en proporción al número de alumnos. Es difícil que un único adulto, sin ayuda adicional, atienda a 25 a 30 alumnos en esta modalidad.

En el caso de nuestro programa descrito, éramos de 3 a 5 adultos (dependiendo de las circunstancias) para atender a los 20 participantes. Esa fue una proporción bastante elevada de adultos, debido a las circunstancias particulares:
– La amplia gama de edades (desde los 6 hasta los 14 años).
– Casi todos los participantes eran alumnos del sistema escolar convencional. Como tales, no estaban acostumbrados a una pedagogía libre y activa, y necesitaban un mayor acompañamiento para adaptarse a nuestra forma de trabajar.
– También varios de los adultos tenían poca experiencia con este método, y colaboraban en calidad de practicantes o ayudantes voluntarios.

En un ambiente educativo permanente (escuela alternativa; familia educadora), la necesidad de acompañamiento adulto disminuye con el tiempo, porque tanto educadores como alumnos adquieren experiencia y se adaptan mejor al método. Por ejemplo en nuestra familia, nuestros hijos alrededor de los 10 años de edad ya habían adquirido la costumbre de poder ocuparse de una actividad por un tiempo prolongado, con muy poco incentivo o instrucción de nuestra parte. En un grupo mayor, con el tiempo los alumnos mayores empiezan a asumir una parte de la responsabilidad por los menores. Por tanto, en un ambiente permanente, la proporción de adultos no necesita ser tan alta como en el caso aquí descrito.

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Experiencias concretas con una unidad temática (o de proyectos): «David Livingstone»

by educadordiferente

Dos veces tuve la oportunidad de desarrollar una unidad temática de aprendizaje por proyectos, con la vida de David Livingstone como tema central. La primera vez fue con mis dos hijos cuando estuvieron en la edad de primaria; la segunda vez en un programa vacacional con 20 alumnos. Describiré la realización práctica de los proyectos en ambas oportunidades, con los aspectos que tuvieron en común, y sus diferencias.

Elección del tema

En el caso de nuestra familia, el tema surgió de manera espontánea desde un interés particular de nuestros hijos. Les gustaban los juegos de computadora, lo cual fue un reto para nosotros como padres, de limitar este interés de manera adecuada, y encauzarlo en vías constructivas. Lo hacíamos, limitando su tiempo de computadora a una hora diaria mientras estaban en la edad de primaria, y dando preferencia a juegos que contienen un elemento de creatividad y construcción (por ejemplo que permiten diseñar mundos virtuales propios), y/o plantean un desafío a la inteligencia.

Uno de los juegos que les gustaba a nuestros hijos, trataba de un hombre que corre y trepa por la selva, y tiene que defenderse contra animales salvajes. El juego se llamaba «Livingstone, supongo». Eso nos dio una oportunidad educativa adicional, de sacar el tema fuera del mundo virtual de la computadora, y trasladarlo al mundo real. Pregunté a los niños si ellos sabían quien era Livingstone. Ellos no lo sabían, pero estaban interesados en escuchar más. Entonces comencé a contarles de la vida de Livingstone. Uno de los hijos se alegró cuando se enteró de que Livingstone había sido médico, porque en aquel tiempo él también deseaba ser médico. Así decidimos realizar unos proyectos relacionados con Livingstone.

En el transcurso de la educación de nuestros hijos, varios temas surgieron de manera similar: en medio de una conversación casual, por una pregunta de los niños, o al observar un área de interés particular de ellos. Algunos de ellos fueron: «Astronautas y el sistema solar»; «Dinosaurios»; «Felinos»; «Experimentos químicos». Una pedagogía libre, sin currículos cronogramados, tiene la ventaja de que se puede implementar un tal tema de manera inmediata, mientras que el interés y la motivación de los niños está todavía «caliente». Solamente tienen que tener paciencia hasta que nosotros hayamos encontrado unas informaciones y materiales correspondientes.

En el caso del programa vacacional, las circunstancias exigían que nosotros, los educadores, eligiéramos el tema con anticipación. Las oportunidades de elección para los niños se dieron en que ellos pudieron elegir entre diversos grupos de interés, dentro del tema «grande».

Campos del saber relacionados con la vida de Livingstone

Lo más fundamental fue la lectura de una corta biografía de Livingstone (Lenguaje y comunicación). Podríamos también haber escrito nuestro propio resumen; pero no lo hicimos, porque los proyectos brindaron otras oportunidades para la producción de textos.

Y por supuesto, al leer la biografía de un personaje histórico estamos estudiando historia.

Livingstone era médico, lo cual dio un punto de partida natural para explorar unos temas de Anatomía y Salud.

La fama de Livingstone radica en sus descubrimientos geográficos, botánicos y zoológicos en el interior de África. Por tanto, su biografía dio lugar a unos proyectos relacionados con la geografía, no solamente de África, sino también de nuestro entorno inmediato.

El estudio de mapas dio además lugar a unos temas matemáticos: Cálculo de escalas de ampliación y reducción; medición de direcciones y ángulos; y similares.

La conexión con la Biblia se dio por el hecho de que Livingstone se identificó en primer lugar como misionero. Eso fue su motivación para irse a África. En sus propios ojos, todos sus descubrimientos eran solamente productos marginales de su llamado misionero.

Implementación práctica en la familia

Primero leíamos acerca de la vida de Livingstone. En aquel entonces, nuestro hijo menor todavía no sabía leer; entonces su hermano mayor leyó para él.

Después quisimos saber por dónde había viajado Livingstone. Entonces buscamos en un mapa de África los lugares que él había descubierto, dibujamos un mapa en el cuaderno y trazamos las rutas de los viajes de Livingstone. En internet pudimos también encontrar fotos de aquellos lugares. – En este punto nuestros hijos ya estaban tan interesados en el proyecto que empezaron a olvidarse del juego de computadora.

Comenzamos a hablar sobre el tema de las misiones, la Gran Comisión, y leímos acerca de los viajes misioneros de Pablo. Trazamos también los viajes de Pablo en un mapa.

En cuanto a la medicina, los niños aprendieron a desinfectar heridas y a poner vendas sencillas.

Y entonces estábamos listos para meternos en los zapatos de Livingstone, emprendiendo nuestra propia expedición. Puesto que él había explorado el río Zambesi, nosotros nos pusimos a explorar un río cerca de donde vivíamos. Caminamos por unas dos horas a lo largo de la orilla del río, observando los animales y las plantas. Uno de nuestros hijos hizo dibujos, y el otro escribió unas descripciones breves. Al mismo tiempo practicamos el uso de una brújula: Medimos continuamente la dirección de la orilla, y así dibujamos un mapa sencillo de nuestra ruta y del río.

Usamos ejemplos de algunos otros mapas para practicar el medir distancias en un mapa y calcular las distancias reales; y a medir distancias reales y dibujar un mapa o plano a escala.

Después empezamos a investigar adónde se iba el agua de este río. Como casi todos los ríos del Perú, se trataba de un tributario del Amazonas. En un mapa del Perú seguimos el río hasta el Amazonas, e investigamos un poco acerca de la geografía de la Amazonía.

Por fin hicimos una segunda expedición, esta vez más larga: Viajamos río arriba hasta encontrar el lugar donde nacía el río. Fue un lugar muy alto en los Andes donde encontramos unas cataratas congeladas. Eso dio lugar a otras preguntas: ¿Cómo se forma el hielo? ¿Por qué el clima es más frío en la altura? Etc…

Así Livingstone nos animó a estudiar historia, geografía de Africa y del Perú, la Biblia, medicina, biología, dibujo, lenguaje, matemática, geometría … y además tuvimos ejercicio físico y pasamos unas aventuras inolvidables.

Implementación práctica en el programa vacacional

Ofrecimos diversos grupos de interés relacionados con la vida de Livingstone, dándoles los nombres de ocupaciones o profesiones que Livingstone ejercía: «Médicos», «Estudiosos de la Biblia», «Geógrafos», «Periodistas», «Traductores». Los alumnos pudieron decidir libremente, en cuáles grupos querían participar.

De acuerdo a los intereses y deseos de los niños, ofrecimos también unos grupos adicionales que no estaban relacionados con el tema de Livingstone: «Chefs», «Matemáticos», «Ajedrez», «Trabajos manuales». En circunstancias normales hubiéramos postergado esas actividades hasta después de concluir el tema «Livingstone». Pero fueron las vacaciones cortas, y tuvimos solamente dos semanas a disposición. Por eso decidimos ofrecer esos grupos paralelamente con los relacionados con el tema.

Los «médicos» practicaron medir el pulso, la temperatura, la presión sanguínea, y escuchar el corazón y los pulmones con el estetoscopio. Investigaron el funcionamiento de los pulmones y del diafragma, con la ayuda de un modelo construido con globos. Habíamos preparado también un estudio acerca de la malaria, una enfermedad de la cual el propio Livingstone había sufrido, y se esforzó por encontrar un remedio. Pero el estudio ya no pudo realizarse por falta de tiempo.

Con los «estudiosos de la Biblia» hicimos esta vez un estudio panorámico de la Biblia entera, con diagramas que resumen de forma gráfica las épocas históricas respectivas, porque la mayoría de los participantes no eran familiarizados con el contenido de la Biblia.

Los «traductores» decidieron que querían aprender quechua. Eso encajaba bien con el tema de Livingstone, ya que él también tuvo que aprender los idiomas indígenas de los lugares donde trabajaba.

Algunos otros proyectos pudimos realizar casi igual como lo habíamos hecho con nuestros hijos; por ejemplo las expediciones. Resultó que en los grupos de «geógrafos» y de «periodistas» se habían inscrito mayormente los mismos participantes, así que juntamos los dos grupos en uno solo. Este grupo se activaba durante las expediciones: Tenían la responsabilidad de observar plantas, animales, piedras, etc. en el camino, y de documentar sus observaciones mediante fotos, dibujos y descripciones. Además, de medir las distancias y direcciones por donde caminábamos, contando pasos y usando una brújula, y después de elaborar un mapa a base de estas mediciones. Al final produjimos una pequeña revista con los trabajos de este grupo.

Foto: «Geógrafo» midiendo con la brújula.

La biografía de Livingstone la contábamos durante los «tiempos de círculo», cada día un poco.

En nuestros programas normalmente tenemos primero un tiempo de actividades libres, de 2 a 3 horas, donde los niños pueden elegir lo que quieren hacer, usando los materiales y libros que tenemos a disposición; y hacemos sugerencias a quienes no pueden decidirse. Después nos juntamos todos en círculo, por media hora aproximadamente, para cantar, jugar, escuchar una historia, a veces también para compartir experiencias o para hacer decisiones importantes. Ese fue entonces el momento para contarles la vida de David Livingstone.

– Después tenemos los grupos de interés, durante una hora y media aproximadamente, donde los niños se comprometen anticipadamente con su inscripción a participar fielmente en aquellos grupos que eligieron. En este programa particular, sin embargo, los niños se habían inscrito en tantos grupos que tuvimos que dedicar gran parte del tiempo de «actividades libres» también a los grupos de interés.

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Aprendizaje por proyectos

by educadordiferente

Como familia educadora, hemos conocido el método del aprendizaje por proyectos, por recomendación de la Fundación Moore (Raymond y Dorothy Moore); ellos lo llaman «estudio por unidades temáticas». La idea consiste en no fragmentar el aprendizaje en «materias escolares» como «comunicación», «matemática», «ciencias», etc. En su lugar, el aprendizaje gira alrededor de un tema central; por ejemplo «astronautas»; «dinosaurios»; «La vida de Abraham»; etc. Se ofrecen diversas actividades relacionadas con el tema; y esas actividades abarcarán contenidos y habilidades de todas o muchas de las «materias escolares».

Para que el método sea realmente exitoso, se deberán tomar en cuenta los siguientes puntos:

El tema debe corresponder a un interés de los niños.
Las actividades deben ser mayormente prácticas, movidas y creativas.
Se debe ofrecer una variedad de actividades o temas, entre los que los niños pueden elegir.

Si el tema les interesa a los niños, estarán desde el inicio motivados a colaborar. Las actividades prácticas y manuales, o al aire libre, corresponden mejor a las necesidades de los niños de moverse físicamente, y de aprender de manera informal, «haciendo cosas», más que estar sentados con libros y cuadernos. Y al ofrecer oportunidades de elegir entre varias opciones, los niños aprenden a hacer decisiones, y tenemos una mayor probabilidad de que cada niño encuentre una actividad de acuerdo a sus necesidades y su nivel de comprensión.

En el ambiente de la familia, es recomendable que la familia entera se ocupe juntos de un mismo tema; pero cada niño con actividades que corresponden a su nivel personal. Una unidad temática puede durar tanto tiempo como dure el interés de los niños – desde unos cuantos días hasta varias semanas o meses. Después, la familia conversa juntos para decidir acerca del siguiente tema.

En una escuela con un mayor número de alumnos y educadores, se pueden ofrecer varios temas para elegir, y los alumnos forman grupos de trabajo de acuerdo al tema que eligieron.

Los temas pueden surgir de los sucesos de la vida diaria, o de las sugerencias de los niños, o de una información interesante que alguien encuentra, etc. Por ejemplo, los niños escuchan la noticia de que se está planeando enviar una nave tripulada a Marte. Entonces empiezan a hacer preguntas: «¿Cuánto tiempo dura un viaje a Marte?» – «¿Qué comerán durante el viaje?» – «¿Qué combustible usa una nave espacial?» – etc. Esta sería una buena ocasión para comenzar con una unidad temática acerca de la astronáutica y el sistema solar.
Se puede buscar información acerca de todo lo que los niños preguntan y escribir un reporte sobre ello. (Si los niños ya son un poco mayores, ellos mismos pueden buscar la información.)
Se pueden averiguar los tamaños y las distancias de los planetas del sistema solar y hacer un dibujo, o incluso construir un modelo a escala. (Los niños se impresionarán con lo grande que son las distancias entre los planetas, en comparación con su tamaño.)
Se puede averiguar qué dice la Biblia acerca del sol, la luna, los planetas y las estrellas.
Se puede leer sobre la historia de la astronáutica, y sobre las vidas de los primeros astronautas.
Con un juego de construcción se puede construir un modelo de una nave espacial.
Se pueden averiguar las posiciones actuales de los planetas en el cielo nocturno (p.ej. con la ayuda de un software de astronomía), buscarlos, y observar sus movimientos durante unas semanas.
Quizás se da la posibilidad de visitar un planetario o un observatorio astronómico.

De esta manera se unen conceptos de las «materias» de lenguaje, historia, astronomía, Biblia, física, matemática, computación, arte, y otros más, centrados en un tema que interesa a los niños, y (en lo posible) visto desde una perspectiva cristiana. El propio interés de los niños los motiva a estudiar; y ellos adquieren los conocimientos de manera integrada, relacionados unos con otros, no separados en «materias» aisladas.

Esta forma de estudios es más apropiada para familias que están libres de las presiones de un plan de enseñanza predefinido y de un horario rígido. Una escuela alternativa que quisiera adoptar este método, tendrá que renunciar a un plan de enseñanza fijo, y en su lugar tener la flexibilidad de responder a las oportunidades y necesidades mientras éstas se presentan. También tendrá que renunciar al sistema de enseñanza colectiva que obliga a la clase entera a hacer lo mismo al mismo tiempo, y en su lugar tendrá que permitir que varios grupos de interés desarrollen paralelamente proyectos distintos, porque será imposible entusiasmar a la clase entera por un mismo tema. Si una escuela está dispuesta a renunciar a los métodos tradicionales y a embarcarse en este camino, podrá exitosamente usar el estudio por unidades (o proyectos) temáticas. (De hecho, ya existen unas escuelas alternativas que hacen esto; solamente – según mi conocimiento – todavía ninguna cristiana.)

– «¿Y no recibirán los alumnos un conocimiento muy incompleto, si estudian solamente lo que es de su interés y no reciben una enseñanza sistemática?»

– Respuesta: Primeramente, hemos visto que una unidad temática puede abarcar conocimientos y capacidades de un rango muy amplio de «materias». Es responsabilidad de los padres (resp. educadores) usar su creatividad para ampliar este rango más allá de los intereses momentáneos de los niños. (Por ejemplo, un niño puede primero interesarse solamente por la técnica de la astronáutica, pero desde allí puede llegar a interesarse también en su historia, o en los fundamentos de la astronomía.) Estos conocimientos se grabarán en la memoria del niño de una manera mucho más duradera que lo que se aprende solamente de libros escolares, porque están unidos a un tema concreto que impacta al niño de manera positiva.

Es cierto que algunas habilidades deben aprenderse de manera sistemática. Por ejemplo, las habilidades matemáticas necesitan un entrenamiento sistemático (y en cuanto se trata de ejercicios escritos, tiene sentido realizarlos en un cuaderno destinado específicamente para este propósito). Lo mismo se puede decir de la ortografía (pero tomando los ejemplos de los propios escritos del alumno, para que no tenga que aprender palabras aisladas fuera de su contexto). Sin embargo, un padre o maestro creativo encontrará maneras como incorporar aun este entrenamiento sistemático en una unidad temática.

En segundo lugar, tenemos que preguntar si ¿los alumnos del sistema escolar tradicional realmente adquieren un tal «conocimiento completo»? Haga la prueba y pregunte a unos alumnos acerca de unos temas, no de lo que están aprendiendo para el siguiente examen, pero de lo que estudiaron para el examen de hace tres meses. Encontrará que recuerdan muy poco. El alumno puede haber estudiado «todo» alguna vez y puede haber dado examen acerca de ello alguna vez (o incluso dos, tres o cuatro veces) – pero esto todavía no garantiza que realmente haya «adquirido el conocimiento». Al contrario: No existe probablemente ningún alumno que pueda demostrar el «conocimiento completo» que la enseñanza escolar sistemática supuestamente provee.

En la experiencia con nuestros hijos, cuando ellos estuvieron en la edad de secundaria, vimos que sus actividades realizadas hasta entonces cubrían efectivamente la mayor parte del currículo escolar oficial. A los 15 años de edad, ellos estaban al mismo nivel de conocimientos como los alumnos del sistema escolar de su misma edad, en la mayoría de las materias. Tenían unas deficiencias en unos temas que no les interesaban mucho, como historia y geografía. Pero nunca estaba en sus planes, estudiar o ejercer una carrera relacionada con estos temas; así que eso no fue ninguna desventaja académica para ellos. Por el otro lado, en temas que sí les interesaban, como matemática, ciencias, y computación, sus conocimientos eran sobresalientes. Y fue lógico que decidieran estudiar una carrera relacionada con esos temas – mientras que muchos alumnos del sistema escolar, al acabar el colegio, todavía no tienen ninguna idea de cuáles son sus verdaderos intereses profesionales.

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Educación para la responsabilidad

by educadordiferente

En el artículo anterior enumeré unos aspectos de la educación actual, que producen irresponsabilidad en los niños. ¿Qué podemos hacer entonces para educar a los niños a ser responsables?

Las primeras pautas son obvias: Hacer lo contrario de lo que describí en el artículo anterior.

No maltratar a los niños. Tratarlos con respeto, aun cuando tenemos que corregirlos.
Mantener un orden previsible en nuestras actividades y en nuestro ritmo de vida; tener reglas claras; cumplir con los acuerdos hechos.
No intente controlar cada detalle de la vida de los niños. Deles espacio para hacer decisiones propias y desarrollar preferencias propias.
No hacer exigencias irrazonables. Asegurarnos de que los niños sean plenamente capaces de cumplir lo que exigimos de ellos.
No permitir que un deber se cumpla solamente «según la apariencia». Demostrar con nuestro propio ejemplo, que lo que somos en realidad, es más importante que las apariencias exteriores.

Añadiré unos pensamientos adicionales:

El orden y las reglas de la casa

El orden que necesitamos para la vida familiar (y escolar), tiene varios aspectos. Algunos de ellos son:

Estructurar el tiempo; o sea, tener un horario. Como mínimo, deben fijarse la hora de levantarse, y las horas de las comidas, para que puedan servir como «puntos de encuentro» de la familia. Y entonces, si queremos que los niños aprendan a ser responsables, no vamos a ir a despertarlos cuando es la hora. Que aprendan a levantarse por sí mismos. Que decidan ellos mismos si podrán despertarse solos, o si necesitarán un despertador. Solamente tendrán que saber que si se levantan tarde, podrán sufrir unas consecuencias; por ejemplo que se pierdan el desayuno. – Con niños pequeños, puede ser necesario fijar también una hora de acostarse, para asegurar que tengan suficiente descanso. Con niños mayores es mejor que ellos mismos decidan a qué hora tendrán que ir a dormir, para poder levantarse a tiempo.
Puede ser bueno fijar también horas para hacer trabajos en la casa, para hacer deberes escolares, y para el tiempo libre, de juego, etc. Y si hemos fijado tales horas, entonces nosotros como padres también debemos cumplirlos. Por ejemplo, no podemos exigir que un niño nos ayude con un trabajo en la casa cuando es su tiempo libre. (El niño podrá decidir voluntariamente que lo hará, como un favor para nosotros; pero no podemos insistir en ello.)
Probablemente el horario para los fines de semana será distinto de los otros días: levantarse más tarde; más tiempo libre; etc.
Cuanto mayor sean los niños, más debemos involucrarlos a ellos y tomar en cuenta sus opiniones, al definir el horario familiar.

Estructurar los deberes y responsabilidades: Muchos trabajos del hogar se repiten con regularidad: Limpieza, cocina, hacer compras, el cuidado de las mascotas, etc. Entonces, cada miembro de la familia puede asumir uno o varios trabajos de esta categoría como su responsabilidad fija durante un tiempo prolongado, por ejemplo uno o dos meses. (Podría ser también por todo el año. Pero normalmente los niños prefieren cambiar después de cierto tiempo de hacer el mismo trabajo.)
Para dar a los niños una opción de elegir, se puede usar el siguiente método: Antes de distribuir las responsabilidades para el siguiente período, se preparan unas tiras de papel, y en cada papel se escribe uno de los trabajos que se van a repartir entre los niños. Entonces, cada niño puede escoger uno o varios papeles, según su preferencia. Quizás ya se distribuyen todos los trabajos de esta manera. Si no, los padres tendrán que distribuir los restantes.
Si un niño recibe un trabajo nuevo que todavía no sabe hacer bien, por supuesto que necesita un tiempo de entrenimiento. Pero después de eso, debe aprender a recordar su deber por sí mismo. Eso es responsabilidad: cuando hago lo que es mi deber, sin que alguien tenga que recordarme o controlarme.

Tener reglas de conducta: Eso es de acuerdo con el trato de Dios con nosotros: Él no nos da órdenes arbitrarias. Él nos ha dado unos criterios claros para distinguir entre el bien y el mal. Así también en la familia, debe ser claramente definido qué es lo que se permite y qué no.
Ciertas reglas son necesarias para mantener el orden exterior en la casa. Una regla de esta clase podría ser, por ejemplo: «No traer juguetes a la cocina.» – También necesitamos reglas para una convivencia pacífica. Reglas de esta clase podrían ser, por ejemplo: «No insultarse.» – O: «No quitar a nadie el juego con el cual está jugando.»
Aquí vale lo mismo como en los aspectos anteriores: Mientras que los niños son pequeños, los padres tendrán que establecer las reglas; pero a medida que crecen los niños, debemos involucrarlos y tomar en cuenta sus opiniones al establecer o cambiar las reglas.
Tengamos cuidado de no establecer demasiadas reglas. De otro modo crearemos una «jungla de leyes» que serán difíciles de recordar y cumplir.

Las reglas de la casa establecen lo que en la sociedad se llama «seguridad jurídica». Los niños pueden saber cuáles son las cosas que no deben hacer, si no quieren sufrir consecuencias. Y aun más importante: pueden tener la seguridad de que nadie puede culparlos ni hostigarlos, mientras que no quebrantan las reglas. De esta manera, los niños pueden responsabilizarse ellos mismos de cumplir las reglas (o pueden corregirse unos a otros), en vez de depender de órdenes arbitrarias de parte de sus educadores. Y como educadores necesitamos intervenir solamente en casos serios que los niños no pueden solucionar entre ellos.

Oportunidades de decidir y elegir

No existe responsabilidad sin libertad. Solamente la persona libre puede ejercer responsabilidad. Alguien que no es libre, aunque quizás haga lo correcto, no lo hace por responsabilidad: lo hace solamente porque no tiene otra opción.

Por tanto, si queremos que los niños aprendan responsabilidad, tenemos que darles oportunidades de elegir entre varias opciones. Con niños pequeños, podemos empezar presentándoles unas opciones que son igualmente buenas: «¿Quieres ponerte las medias rojas o las azules?» – «¿Quieres acompañarme al mercado, o quedarte en casa con tu hermana?» – «¿Quieres limpiar la mesa, o guardar los platos?»

Más tarde tendrán que aprender a distinguir entre opciones buenas, menos buenas, o incluso malas. Por ejemplo:
Lavar los platos ahora será una opción buena, porque la cocina estará limpia, y podré tranquilamente tener un tiempo libre.
Postergarlo hasta la tarde será una opción menos buena, porque los restos de comida se secarán, y el trabajo será más difícil.
No lavar los platos en absoluto será una opción mala, porque la cocina estará desordenada, nos faltarán platos para la cena, y los restos de comida atraerán las hormigas.

Como padres necesitamos sabiduría para distinguir dónde es mejor decidir por nuestros hijos, y dónde es mejor dejarles libertad y permitir que ellos mismos experimenten las consecuencias de sus decisiones.

Trabajos con valor real, y responsabilidades con consecuencias reales

La responsabilidad se aprende mejor cuando tiene una recompensa. Por eso, pioneros educativos como John Taylor Gatto o Raymond y Dorothy Moore recomiendan, en vez de dar propinas a los niños, que ellos empiecen ya en la edad de primaria a administrar un pequeño negocio propio, para poder disfrutar de sus ganancias. Cada niño o niña tiene alguna capacidad útil que puede ofrecer a sus prójimos: unos saben hacer galletas, otros saben tejer, otros pueden ofrecerse para hacer pasear al perro del vecino … Con un poco de creatividad se pueden encontrar incontables posibilidades. John Taylor Gatto escribe:

«[En el siglo 19,] los jóvenes de la misma edad como los que hoy en día encerramos en aulas escolares, convirtieron este continente de un desierto en tierra fértil, construyeron carreteras, canales y ciudades, vencieron al mayor poder militar de la tierra dos veces, vendieron hielo a la lejana India antes que existieran refrigeradoras, y produjeron tantas maravillas tecnológicas que los Estados Unidos asombraron al mundo entero con las capacidades de una creatividad libre. (…) A la edad de siete años, o añadías valor al mundo alrededor, o eras un parásito. Como toda gente saludable, los niños querían ser adultos lo más pronto posible – por eso las fotos antiguas muestran a niños y niñas que se ven como hombres y mujeres. Todo lo que necesitas es llevar tu parte de la carga, pasar unas aventuras, y ¡listo! Eres adulto. …Todavía en la primera mitad del siglo 20, un joven (hoy en día lo llamaríamos ‘niño’) como Andrew Carnegie pudo comenzar un negocio a los siete años, después de abandonar la escuela; y a los veinte años llegó a ser un socio del presidente de la Ferroviaria de Pennsylvania.

(…) ¡Imagínate cómo sería nuestra sociedad, si los 65 millones de niños escolares encerrados para aprender a ser consumidores, fueran liberados para soñar con una vida independiente y productiva, añadiendo valor a la comunidad, e imaginándose ellos mismos como productores, en vez de consumidores aburridos!

(…) Yo me preocuparía seriamente, si mi hijo se comportara de una manera notablemente infantil después de los siete años. Y si a los doce años no estás tratando con unos jóvenes ansiosos de asumir su turno, capaces de orientarse en una ciudad como Londres, de emprender un viaje de cien millas en bicicleta, y de añadir suficiente valor a su vecindario para tener un ingreso independiente, si no ves eso, entonces algo estás haciendo seriamente mal [en su educación].»

(John Taylor Gatto, «Weapons of Mass Instruction»)

Durante el siglo 19, los Estados Unidos llegaron a ser una de las primeras potencias mundiales, gracias a esa combinación de libertad, creatividad, y responsabilidad (además de una fuerte influencia cristiana bíblica) – valores que más tarde llegaron a perderse en ese mismo país. Reconstruir estos valores en un país donde no existieron por muchos siglos (como en el Perú), nos tomará más de una generación. ¡Pero hagamos un comienzo! Permitamos a nuestros niños que asuman unas responsabilidades con valor real; pero también con consecuencias reales cuando no cumplen.

Experiencias como éstas incentivan la responsabilidad:

Si mis productos son de buena calidad, la gente los comprará, y tendré un beneficio.
Si soy cumplido en el trabajo que hago para alguien, la persona va a estar contenta, va a pagarme de buena gana, y va a volver a contratarme.
Soy feliz, porque puedo ofrecer algo que la gente realmente valora.

Pero también las consecuencias de la irresponsabilidad son reales:

Si es mi responsabilidad pelar las papas, y no lo hago, no habrá almuerzo.
Si es mi responsabilidad cuidar y alimentar al conejo, y no lo hago, el conejo puede enfermarse o incluso morir.
Si tengo la oportunidad de ganarme una propina, cortando el césped de la vecina, y no lo hago, entonces no tendré propina. – O si lo hago, pero de manera descuidada y desordenada, la vecina no me va a volver a contratar.

El «trabajo escolar» nunca tiene ese mismo valor. Un cuaderno lleno de ejercicios escritos no es de valor real para nadie. Si un niño olvida sus tareas escolares, eso no tiene consecuencias reales para nadie – por más que los profesores hagan un gran drama de ello y hasta inflijan castigos al pobre niño. Ese castigo no es una consecuencia de la tarea olvidada; es una consecuencia de una distorsión en los valores del profesor. En el caso de un trabajo real, si está mal hecho, disminuye la calidad de vida de la persona que recibe el trabajo. Pero una tarea escolar olvidada no disminuye la calidad de vida de nadie. No es más que un simulacro; no es la vida real.

Imaginémonos a un niño que está jugando a una simulación computarizada, digamos de un aeropuerto donde tiene que controlar el tráfico aéreo. El niño sabe que los aviones en la pantalla no son reales, y que sus errores no afectarán a nadie en la realidad. Un niño poco sensible hasta podría disfrutar de ver colisionar a los aviones por causa de sus descuidos.
Imaginémonos ahora que la mamá del niño decide añadir un poco de seriedad a la simulación, y empieza a castigarlo cada vez que comete un error. ¿Enseñará eso al niño a ser responsable? – Difícilmente. Es más probable que empiece a sentir rencor contra su mamá quien le impide disfrutar del juego. Por fin, no es más que un simulacro; y el niño sabe que la mamá también lo sabe. Por tanto, no existe ninguna razón real para castigarlo.

Lo mismo aplica a las tareas escolares. Por más que los padres y profesores les añadan una seriedad artificial con sus castigos, y por más que los niños exteriormente asimilen esa actitud exagerada de los adultos – en el fondo saben que esas tareas no representan ningún valor real. No ayudan a mejorar la vida de nadie, no satisfacen las necesidades de nadie, ni tienen un valor comercial. Por eso, las presiones y los castigos asociados con esas tareas no producen responsabilidad. A lo máximo producen rencor; y destruyen la motivación del niño.

Las simulaciones tienen su lugar. Muchas destrezas se pueden entrenar con simulaciones computarizadas. Al nivel de los conocimientos y habilidades, una simulación puede ser útil – si es que el aprendiz es deseoso de aprender, y si ya es responsable. Pero al nivel de las actitudes, la simulación es inútil, porque el aprendiz sabe bien que no es el mundo real.
Así también las tareas y los ejercicios escolares, pueden ser útiles para alguien que ya está motivado para aprender, y que ya es responsable. Pero no sirven para «enseñar responsabilidad».

La situación sería muy distinta si nuestro niño tuviera una responsabilidad real en un aeropuerto real. No vamos a ponerlo todavía a controlar el tráfico aéreo, porque no estoy sugiriendo que encarguemos a los niños con responsabilidades que pueden afectar vidas humanas. Pero podríamos encargarlo, por ejemplo, con actualizar las pantallas de información que dicen a los pasajeros a qué puerta tienen que dirigirse para embarcar. Le explicamos que si se equivoca en un número, los pasajeros irán al lugar equivocado y podrían perder su vuelo, y entonces tendrá que ir a pedir disculpas a todos esos pasajeros enojados; y si sigue equivocándose, será despedido de su trabajo. Ahora es una situación real, y seguramente el niño se va a esforzar mucho más que en una simulación.

En los campos de concentración de los nazis en Alemania, y de los comunistas en la Unión Soviética, se usaron métodos como los siguientes para desmoralizar a los presos:
Los guardianes les mostraron un enorme montón de arena en un rincón del patio, y les ordenaron trasladar el montón entero al otro extremo del patio, lo más rápido posible. Se esforzaron todo el día para cumplir con el trabajo. El día siguiente los llevaron al mismo montón de arena, y les ordenaron trasladarlo de regreso adonde estaba antes.

Muchos «trabajos» escolares tienen el mismo efecto desmoralizador, porque exigen esfuerzo, pero no producen ningún producto que valdría la pena. Quizás se les dice a los niños que «tienes que aprender eso, porque más tarde lo necesitarás», o «para que más tarde tengas un buen trabajo». Pero – aparte del hecho de que muchos «trabajos» escolares ni siquiera producen aprendizaje – ese «más tarde» es tan lejano para el niño que no provee ninguna motivación verdadera; y en muchos casos nunca llega. Gran parte de lo que aprendemos en la escuela, no lo necesitaremos nunca después. Y actualmente tenemos miles de graduados universitarios desilusionados, porque no encuentran trabajo en su especialidad, y tuvieron que descubrir que el «buen trabajo» que se les prometió, no existe para ellos.

En un campamento vacacional para niños ofrecí a los participantes como actividad opcional, formar un grupo de periodismo y producir una revista acerca del campamento. Los integrantes del grupo trabajaron con mucho entusiasmo y responsabilidad, hicieron entrevistas, escribieron reportajes, los ilustraron con dibujos propios; y por supuesto que tuvieron que aprender bastante de ortografía y gramática. ¿De dónde vino su motivación? – De la expectativa del producto terminado, que después se iba a repartir a todos los participantes del campamento.

Por un tiempo, mis hijos tuvieron un negocio de fabricar cajitas decorativas de cartón para regalos, y las vendieron a unas tiendas de regalos. Eso requirió unas construcciones geométricas muy exactas, y mis hijos lo hicieron bien; ¿por qué? – Porque sabían que si las cajas salían deformadas, nadie las iba a comprar.

Proveamos más responsabilidades reales para nuestros niños, y menos simulacros.

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Educación para la irresponsabilidad

by educadordiferente

En el artículo anterior mencioné que el maltrato produce irresponsabilidad. Pero el maltrato no es el único factor en esta forma de educar, que produce una entera sociedad irresponsable. Mencionaré tres otros ingredientes que observo con frecuencia en la educación peruana, tanto en el sistema escolar como en las familias:

Imprevisibilidad y arbitrariedad

Muchas familias no mantienen ningún orden previsible en sus actividades, en sus reglas de conducta, y en las responsabilidades de cada miembro de la familia. Aunque los padres esperan de sus hijos que les ayuden en los quehaceres de la casa, pero no les asignan ninguna responsabilidad definida. En cambio, pueden llamarlos en cualquier momento del día, de manera completamente imprevisible: «¡Ven a pelar las papas!» – «¡Anda a comprarme unos clavos, los necesito ahora!» – «¡Ven a barrer el piso!»

De manera similar, en muchos hogares no existe orden en el horario diario. No existe hora para levantarse; los niños tienen que levantarse cuando su mamá los hace despertar. Un día, eso puede ser a las cinco y media de la mañana; otro día a las cuarto para las ocho, cinco minutos antes de que tengan que irse a la escuela. – Cuando regresan de la escuela, los niños no pueden saber si habrá almuerzo en la casa: quizás hay un almuerzo listo; quizás tienen que esperar una hora hasta que esté listo; quizás no hay nadie en casa, y los niños tienen que prepararse algo ellos mismos, o tienen que ir al restaurante.

El problema no está en que los niños tengan que ayudar en la casa. El problema consiste en que no se les da ninguna oportunidad de comprometerse con un deber regular, constante, y de cumplirlo con responsabilidad. ¿Para qué sentirme responsable, si lo que hoy fue mi deber, mañana ya no lo es? ¿Para qué disciplinarme para levantarme a la hora, si «la hora» no existe, y nunca puedo saber a qué hora me harán levantar el día siguiente?

Aun en las escuelas, a menudo reina la misma clase de arbitrariedad. Exámenes anunciados se suspenden de un día al otro, o los temas se cambian arbitrariamente. Entonces, ¿para qué prepararse? – Profesores asignan trabajos individuales o grupales, y en medio del trabajo cambian arbitrariamente las condiciones; y después de la entrega, los califican según criterios otra vez distintos de los anunciados. Entonces, ¿para qué esforzarse?
Todas estas prácticas destruyen la motivación de los alumnos, y les enseñan que es mejor ser irresponsable, en vez de ser diligente y cumplido.

El micromanejo

Este punto está de cierta manera relacionado con el anterior. Algunos padres quieren «manejar» y controlar cada detalle en la vida de sus hijos: cómo deben vestirse, qué jugetes deben tener, con quiénes jugar, con qué colores pintar, cuál comida debe gustarles y cuál no, etc. No me refiero con eso al tener ciertas reglas fijas en la casa. Me refiero a que en cualquier momento, los padres dicen arbitrariamente cosas como: «Anda a tu cuarto y juega con tu hermano.» – «Ponte la camisa amarilla.» – «No uses este color al pintar.» – «Deja de jugar con esa muñeca.» – Etc.
O sea, los padres se creen los encargados de prescribir a sus hijos minuciosamente, en cada momento, lo que deben hacer o no deben hacer. Con eso impiden que los niños aprendan a hacer decisiones, a manejar ellos mismos su vida, a asumir compromisos y cumplirlos.

¡Y cuánto más la escuela! Tantos profesores creen que se va a «perder la disciplina» si no mantienen un control estricto y minucioso sobre la manera cómo se sientan los alumnos, los colores que usan al escribir en sus cuadernos, en cuál cuadrícula colocar el título y cómo subrayarlo, etc. etc. No extraña que esos alumnos, tan pronto como escapan de ese ambiente de micromanejo, exhiban un comportamiento de lo más indisciplinado. Observe a unos grupos de alumnos en la calle, inmediatamente después de la salida de su escuela, y sabrá a qué me refiero.

Exigencias irrazonables

Los niños escolares son sometidos a unas exigencias completamente inapropiadas a su edad y su nivel de comprensión. Es irrazonable, exponer a niños de primaria a textos escolares escritos en un lenguaje tan técnico y abstracto que no lo pueden entender. Es irrazonable, exigir que los niños de nueve años aprendan a resolver ecuaciones. Es irrazonable, exigir que un niño después de siete horas en la escuela pase todavía otras cinco horas haciendo tareas en casa. (No es una exageración. He conocido a niños de diez años, que regularmente fueron obligados a quedarse hasta la medianoche haciendo tareas.)

En este respecto, veo en las publicaciones del ministerio de educación, que por lo menos unas cuantas personas se han dado cuenta del problema, y están intentando contrarrestarlo. Dicen por ejemplo, que en los jardines de infancia no se deben trabajar la lectura y escritura formal, ni operaciones matemáticas. Y que el juego y el movimiento al aire libre son importantes para el desarrollo del niño. Pero la alianza de padres y profesores demasiado ambiciosos, y funcionarios locales ignorantes de una buena educación, impiden que se cumplan estas buenas intenciones.

La Biblia dice: «Padres, no provoquen a sus hijos, para que no se desanimen.» (Colosenses 3:21) Las exigencias irrazonables son provocaciones que conducen al desánimo. Nadie se va a esforzar seriamente por una meta que desde el principio es inalcanzable.

Salidas ilícitas

¿Qué hacen los profesores, cuando sus alumnos no pueden cumplir con esas exigencias irrazonables? – Les proveen una salida para cumplir «según la apariencia», aunque no en realidad. Los alumnos pueden llorar y pedir clemencia, y entonces el profesor «les hace un favor» y les aumenta su nota. O pueden sobornar al profesor, y de esta manera «comprarse» una nota mejor. O pueden copiar los resultados de los muy pocos alumnos que sí son capaces de cumplir con las exigencias. O si es un trabajo en casa, pueden buscar las respuestas en internet.
Conocí a una alumna que tenía muchas dificultades en matemática. Cada día, su profesora le daba la misma tarea: Copiar a su libro de trabajo las soluciones desde la clave de respuestas. Así, la niña tenía todo resuelto «según la apariencia» – pero por supuesto que no aprendió nada de matemática.

Lo mismo sucede en la sociedad «en lo grande». Cuando las exigencias son imposibles de cumplir, es necesario proveer alguna otra salida. ¿Qué haría una universidad, si ninguno de sus estudiantes logra aprobar los exámenes? ¿Qué haría una ciudad sin empresas, porque nadie puede cumplir los requisitos de los trámites para la constitución de una empresa? ¿o sin choferes, ya que nadie logra aprobar el examen de manejo? En estas situaciones, la sociedad no podría sobrevivir sin esas salidas ilícitas que permiten cumplir «según la apariencia»: el tráfico de influencias, los sobornos, los engaños y las falsificaciones; o para quienes no tienen esas posibilidades, la informalidad y la clandestinidad.

Esta es la mezcla tóxica que engendra la irresponsabilidad y la corrupción: las exigencias irrazonables, y la oferta de salidas ilícitas. Es una plaga que afecta a la sociedad entera. Pero todo comienza en el sistema escolar, donde se acostumbra a los niños desde una edad temprana a que la sociedad «funciona» así.

Educación en el hogar El sistema escolar y sus problemas Llamado a la reflexión

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Un peligro para el movimiento de la educación en casa

by educadordiferente

Corrientes autoritarias y abusivas en el movimiento de la educación en casa

Durante varias décadas, el movimiento de la educación en casa en Estados Unidos ha disfrutado de muchas libertades. Tiene ahora bastante prestigio ante la sociedad y ante las instituciones y autoridades del sistema escolar y universitario, debido a sus éxitos en el rendimiento académico y la madurez emocional y social de la mayoría de los estudiantes educados en casa. Diversas investigaciones profesionales testifican de estos éxitos.

Sin embargo, durante los últimos años han aumentado también las críticas contra la educación en casa en aquel país. Eso se debe en gran parte a unos escándalos de maltrato infantil y abuso sexual dentro de algunas familias educadoras. Salieron a la luz un número considerable de testimonios de hijos de tales familias, ahora adultos, quienes relatan cómo en sus familias se cultivaba una «cultura del encubrimiento» respecto a esos delitos. En su mayoría se trata de familias que se identifican como cristianas, pero practican una forma aberrante, muy autoritaria del cristianismo. Tristemente, eso ha hecho que muchos de sus hijos rechazaran no solamente el ambiente autoritario de su familia, sino la fe cristiana en general, como se puede notar en diversos artículos y comentarios en internet.

Se enseña también un concepto extremista de «obediencia» y «sumisión»: una obediencia inmediata, sin cuestionar, sin tomar en cuenta si una orden es irrazonable, moralmente mala, o dañina. (Vea el artículo anterior.) Aun peor es cuando ese concepto errado de «obediencia» se lleva a la esfera de las relaciones entre personas adultas; por ejemplo entre los miembros de una iglesia y sus líderes; en contradicción contra Hechos 5:29: «Hay que obedecer a Dios más que a los hombres».
Los casos de maltrato y abuso sexual que fueron conocidos en los EEUU, tienen una característica particularmente escandalosa en común: Las víctimas y sus familiares, amigos, y líderes religiosos hicieron todo lo posible para encubrir los abusos, y para evitar que el culpable tuviera que asumir las consecuencias de sus actos. Es que el autoritarismo enseña también que «nunca debes hablar mal de tus autoridades» (donde «autoridades» incluye también padres, líderes de iglesias, y otros). Así que en esos círculos, los hijos nunca se atreverían a hablar de un delito cometido por sus padres, una esposa de su esposo, o un miembro de una iglesia respecto a un líder en la iglesia. Si pusieran una denuncia o siquiera hablasen con alguien más, se sentirían culpables ante Dios por «haber hablado mal de una autoridad».
Este es un terrible abuso del nombre de Dios y de la Biblia. Dios manda que los pecados y delitos deben exponerse y confrontarse (Ef.4:11); y es irrelevante si el culpable es a la vez una «autoridad» de alguna clase. Sin embargo, parece que un segmento considerable de quienes se identifican como «cristianos», creen en esas doctrinas aberrantes, de que ellos serían obligados a encubrir los pecados y delitos de quienes llaman «autoridades».
Los documentos enlazados al final de este artículo proveen un poco más de trasfondo acerca de este tema.

Este es entonces el trasfondo ideológico detrás de muchos de los casos deplorables, dentro de una corriente marginal, pero que actualmente amenaza con desprestigiar el movimiento de la educación en casa en los EEUU. Observo con mucha preocupación, que esta misma corriente está ganando terreno también en América Latina. Si eso se extiende más, pronto tendremos los mismos escándalos como en los EEUU. Y eso a su vez podrá causar que los representantes del gobierno y de los sistemas escolares, que actualmente proveen bastante apertura para la educación en casa, podrían cambiar su opinión y podrían empezar a restringir, o incluso prohibir, la educación en casa.

Por supuesto que el mismo autoritarismo existe también en los sistemas escolares. América Latina, por su trasfondo histórico y cultural colonial, es particularmente influenciada por el autoritarismo; de manera que muchos lo consideran «normal», en todas las esferas de la sociedad, y ni siquiera están conscientes de que tienen una mentalidad autoritaria. Pueden incluso mostrarse preocupados porque «en la sociedad ya no se respeta la autoridad». (Eso puede ser cierto para la cultura europea y norteamericana. Pero todavía no he visto eso en América Latina.)
Al contrario, un problema mucho mayor es que mucha gente está demasiado dispuesta a someterse bajo autoridades falsas y corruptas. El famoso experimento de Stanley Milgram demostró que entre 60 a 70% de la población están dispuestos a maltratar, torturar, hasta poner en peligro de muerte a sus prójimos, si una «autoridad» se lo ordena – únicamente con órdenes verbales, sin que la autoridad tenga alguna medida de presión a su disposición. Y un problema complementario, no menor, de la sociedad actual es el abuso de poder por parte de las autoridades.

La Homeschool Legal Defense Association (HSLDA) es una organización estadounidense bastante conocida, que provee apoyo legal a familias educadoras. Esta organización tiene bastante cercanía con las corrientes autoritarias arriba descritas. Sin embargo, incluso el fundador y presidente de esa organización, Michael Farris, se vio obligado a pronunciarse respecto a los excesos que salieron a la luz en los últimos años:

«Algunos jóvenes que fueron educados en hogares patriarcales y/o legalistas están ahora contando sus historias. Por sus historias me he enterado de que las enseñanzas de esos hombres están siendo aplicadas de maneras que son claramente faltos de sabiduría y dañinas desde cualquier punto de vista razonable, sea cristiano o secular. La gente está siendo herida.»
«En la vista de esos escándalos recientes, creo que es ahora tiempo de pronunciarnos – no acerca de los pecados individuales de esos hombres, pero acerca de sus enseñanzas. Sus pecados han dañado las vidas de sus víctimas, y deben investigarse por quienes tienen la autoridad legal y espiritual apropiada; pero sus enseñanzas siguen amenazando la libertad e integridad del movimiento de la educación en casa. Es por eso que HSLDA tiene que ponerse de pie y pronunciarse.»
«Francamente, deberíamos habernos pronunciado más antes. Cuánto más antes, es difícil de decir. Hay una diferencia sutil entre enseñanzas con las que simplemente no estamos de acuerdo, y enseñanzas que son realmente peligrosas.»
«Como un líder de la educación en casa por 30 años, y canciller del Colegio (Universidad) Patrick Henry, he entrado en contacto con muchos jóvenes que fueron educados en hogares patriarcales o legalistas. Casi ninguno de ellos sigue estas filosofías hoy en día. Algunos rechazaron el cristianismo por completo. Con todo, si fueron criados con una idea equivocada de Dios, no debe sorprender a nadie cuando ellos se van – están rechazando algo que no es el Dios de la Biblia. Pero aquellos que siguen siendo cristianos, en su mayoría, rechazaron los puntos de vista extremos de su niñez, y asumieron un punto de vista más equilibrado.»
«En este sentido, el legalismo sucede cuando alguien eleva su punto de vista personal de lo que es una conducta sabia, a un nivel donde reclama que las opiniones propias de esa persona son los mandamientos universales de Dios. Debemos tener sospechas acerca de maestros que pretenden hablar por Dios acerca de asuntos [que dependen] de opiniones personales.»

Michael Farris, «A Line in the Sand» (Una línea en la arena), Circular para los miembros de HSLDA, agosto de 2014

Hasta donde veo, la mayoría de las familias educadoras decidieron educar en casa, porque llegaron a la convicción de que eso es lo mejor para sus hijos; sea desde el punto de vista psicológico, académico, ético, o religioso. Pero en las corrientes autoritarias hay una motivación adicional, que a menudo opaca y anula la preocupación por el bienestar de los niños: el deseo de producir más «soldados» para el «ejército» propio. El autoritarismo no respeta la autonomía de cada familia en cuanto a la educación de sus hijos. Prescribe a los padres cómo deben tratar con sus hijos, y a qué «principios» deben someterlos; no a manera de simples consejos, sino como órdenes no-opcionales; ya que según las enseñanzas del autoritarismo, también los padres de familia deben «sumisión» y «obediencia» hacia sus «superiores». A menudo, esos «superiores» son líderes eclesiásticos que difunden las doctrinas autoritarias, porque eso beneficia su propia posición de poder. De esta manera, las familias educadoras son instrumentalizadas para aumentar el poder y la influencia de un líder en particular.

Quiero aclarar en este momento que no tengo nada en contra de la autoridad paterna en sí. En una familia funcional, los niños por sí mismos respetarán esa autoridad, a base de una relación de confianza, y porque reciben muestras del amor, de la sabiduría, justicia, provisión y protección de sus padres. Es legítimo que los padres ejerzan autoridad, por tener mayor experiencia y madurez que los niños. Pero que lo hagan en amor e integridad, velando primeramente por el bienestar de los niños, y respetando que Dios tiene un diseño individual para cada niño, que solamente el niño mismo puede descubrir. La autoridad paterna no es para presionar a los niños dentro de un molde prediseñado por el padre o por algún «superior», ni para «someterlos» bajo un principio teorético de autoridad.

Siempre existirán diferencias entre una familia y otra. Unos enfatizarán más la autoridad; otros más la libertad y el respeto mutuo. Es legítimo que exista esta diversidad; que cada familia elija el estilo de educación que encaja mejor con su situación particular.

Pero no es legítimo interpretar el concepto de «autoridad» de una manera que justifica abusos, maltratos, y el encubrimiento de delitos.

Y no es legítimo que unos líderes, maestros o escritores se aprovechen de la afiliación religiosa de muchas familias educadoras, para propagar un modelo autoritario como si fuera el único compatible con dicha afiliación religiosa. (Respecto a la validez de alternativas, vea «Educadores alternativos aplicando principios bíblicos«.)
En el pasado, la gran mayoría de los líderes evangélicos que conocí, estaban muy en contra de la educación en casa. (Probablemente no estaban conformes con la gran autonomía de las familias individuales, que la educación en casa promueve.) Pero ahora, unos pastores parecen haber descubierto los modelos autoritarios de la educación en casa, los cuales permiten a los pastores controlar y dirigir directamente lo que las familias hacen en casa, aun más de lo que podrían hacerlo en el caso de una escuela eclesiástica.

Así que hay que ejercer discernimiento también respecto a los grupos de apoyo para familias educadoras. Por un lado, es legítimo que se formen grupos con inclinaciones pedagógicas o religiosas particulares, ya que una razón importante por educar en casa es el derecho de educar a los niños de acuerdo a los valores y convicciones propias de cada familia. Solamente que esos grupos deberían declarar su inclinación abiertamente; por ejemplo: «Somos un grupo que promueve el método Charlotte Mason» (o cualquier otro). – O: «Somos un grupo de cristianos evangélicos.» – O: «Somos un grupo que promueve un estilo de vida vegano.» – O lo que sea.
Por el otro lado, hay que tener cuidado con aquellos grupos que pretenden ser grupos de apoyo entre familias, pero que en realidad son «anexos» de alguna otra organización que está detrás, por ejemplo una escuela a distancia, o una iglesia. En este caso hay una gran probabilidad de que las familias miembros sean sutilmente instrumentalizadas para avanzar los propósitos económicos, religiosos, o ideológicos de la organización que está detrás. Cuando es una escuela o una iglesia que «dirige» a las familias, se desvirtúa la idea fundamental de que los padres son los encargados de educar a sus hijos. Un grupo genuino de apoyo para familias es uno que es gestionado por las mismas familias, y que cuenta con mecanismos internos para asegurar que se elijan como «dirigentes» a familias educadoras con experiencia, y que respeten la autonomía de cada familia, dentro del marco de la inclinación particular del grupo que se ha declarado abiertamente.

Investigando, descubrí que por el lado evangélico, fue mayormente un único hombre de tremenda influencia (y sus seguidores), quien jaló a muchos evangélicos hacia el lado del autoritarismo. Por eso, dos de los tres documentos enlazados abajo se refieren específicamente a sus enseñanzas y prácticas; y los tres documentos se enfocan principalmente en la situación y teología de las iglesias evangélicas. Sin embargo, sé por experiencia que las enseñanzas y prácticas descritas en estos documentos, son representativas de prácticamente todas las corrientes autoritarias y abusivas. – No estoy bien informado acerca de la situación por el lado católico; pero la jerarquía católica romana tiene una larga historia de exigir «sumisión» y de reclamar infalibilidad, así que no me sorprendería si esas mismas corrientes se encontraran también en diversas organizaciones católicas.

Una señal del autoritarismo es que los líderes autoritarios no toleran ningún desacuerdo con sus enseñanzas y prácticas. A menudo siguen a algún líder o maestro, a una organización, o a unos «principios», con una lealtad esclavizante que bordea a idolatría. Cuando se trata de líderes evangélicos, eso debería denunciarse como una desviación de su propia fe. Es que todas las denominaciones evangélicas afirman, por lo menos en teoría, que las Sagradas Escrituras son la máxima autoridad sobre la enseñanza y práctica cristiana. En consecuencia, todo maestro o líder que pretende ser evangélico, debe estar dispuesto a ser evaluado a la luz de la Biblia. Si no está dispuesto a una discusión abierta, basada en la Biblia, acerca de lo que enseña y practica, entonces no es un evangélico genuino; es un seguidor del autoritarismo.

Documentación:

– Firmes en la libertad con la que Cristo nos hizo libres. Un análisis bíblico y pastoral de las enseñanzas del autoritarismo.

– ¿Principios bíblicos? Artículos que examinan las enseñanzas típicas de una corriente representativa del autoritarismo.

– Estrategias de un manipulador. Testimonios de personas que experimentaron por experiencia propia las artimañas astutas de un líder autoritario y manipulador.

PS: Unas notas acerca de la sección de comentarios:
1. Si alguien desea enviar una pregunta o consulta muy personal acerca de sus experiencias con el autoritarismo, respetaré la privacidad de la persona y no publicaré el comentario, excepto si la persona misma lo pide explícitamente.
2. No podré entrar en correspondencia acerca de los artículos en los últimos dos documentos enlazados, ya que no son de mi autoría.
3. No admitiré comentarios contenciosos en defensa del autoritarismo. Quien desea eso, que por favor lleve su contienda a los sitios web indicados como fuentes en los últimos dos documentos enlazados; esos sitios son administrados por personas especializadas en los asuntos.

Educación en el hogar Llamado a la reflexión Perspectiva cristiana

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La obediencia de los niños

by educadordiferente

Todo padre, toda madre se alegra cuando sus hijos son obedientes. Y muchos se ponen como meta, educar a sus hijos para la obediencia. Pero ¿qué entendemos con «obediencia»? ¿Y es toda obediencia buena? Es allí donde las opiniones difieren.

Observo con preocupación que dentro del mundo evangélico están ganando popularidad ciertos libros sobre educación que promueven un concepto extremista de «obediencia». Los autores de esa corriente enseñan que los niños deban obedecer a cualquier orden que les dan sus padres, sin tomar en cuenta la situación donde un padre puede dar una orden irrazonable, dañina, o moralmente mala. Así dice uno de esos autores: «¿Qué es obedecer? – (…) Obedecer es hacer lo que se dice: Sin desafíos; sin excusa; sin demora.»

Ya que estamos hablando del mundo evangélico, es legítimo examinar este concepto a la luz de la Biblia. ¿Es éste el concepto bíblico de «obediencia»?

«Pero ¿qué piensan? Un hombre tenía dos hijos, y acercándose al primero dijo: ‘Hijo, anda hoy a trabajar en mi viña.’ Pero él respondió: ‘No quiero.’ Pero más tarde, arrepentido, se fue. Y acercándose al otro, dijo de la misma manera. Y él respondió: ‘Yo, señor[, iré].’ Y no se fue. ¿Cuál de los dos hizo la voluntad del padre?» – Le dicen: «El primero.» (Mateo 21:28-31)

Jesús usa este ejemplo para enseñar a los sacerdotes y ancianos que «los cobradores de impuestos y las prostitutas entrarán antes que ustedes en el reino de Dios» (v.31). El hijo obediente contradijo a su padre, y demoró en cumplir la orden. Sin embargo, Jesús lo presenta como un ejemplo de obediencia. ¡El concepto de Jesús acerca de la obediencia es mucho más benigno que el de muchos autores de libros sobre educación cristiana!

Además, existen situaciones donde no hay que obedecer en absoluto. «Hay que obedecer a Dios antes que a los hombres» (Hechos 5:29). No hay que obedecer cuando los padres ordenan a los hijos a mentir, a engañar, a hacer daño a alguien, o a dañarse a sí mismos. Una orden que contradice a lo que Dios dijo, no hay que obedecer.
El apóstol Pablo escribe acerca de ciertos líderes, «a los que ni por una hora cedimos en sumisión» (Gálatas 2:5). Hay «autoridades» a quienes no hay que obedecer, porque exigen cosas contrarias a la voluntad de Dios.

La única persona en el mundo que podría exigir una obediencia «inmediata y sin cuestionar», es Dios mismo. Solamente él es infalible; solamente él es digno de nuestra confianza ilimitada. ¡Pero ni siquiera Dios exige una tal obediencia! – De Moisés dice que él fue «el hombre más manso de todos los que había sobre la tierra» (Números 12:3). Pero cuando Dios lo llamó para ir a hablar con el Faraón, Moisés le cuestionó y le contradijo durante más de un capítulo entero (Éxodo, capítulos 3 y 4): «¿Quién soy yo para que yo vaya al Faraón …?» – «…si ellos me preguntan: ¿Cuál es su nombre?, ¿qué les responderé?» – «Pero ellos no me creerán …» – «…Pero yo soy tardo en hablar y torpe de lengua.»
Dios responde pacientemente a cada uno de estos cuestionamientos, y da a Moisés unas señales sobrenaturales para validar su llamado. Solamente al final, cuando Moisés sigue negándose a ir, dice que «Dios se enojó». Pero aun en ese punto, Dios le hace una concesión: le libra de la carga de tener que hablar al pueblo y al Faraón directamente. En su lugar, le permite ir acompañado por Aarón quien iba a ser su portavoz.

Si Dios permitió al «hombre más manso de todos», discutir de esta manera con él, y le hizo concesiones, ¿quiénes somos nosotros, meros humanos, para exigir de nuestros hijos una obediencia «inmediata y sin cuestionar»?

La obediencia de por sí misma no es ningún valor bíblico. La Biblia valora la obediencia hacia Dios, y la obediencia reflexionada, la obediencia responsable, la obediencia por el bien de otra persona, la obediencia de fe (=confianza) … pero no la obediencia «por obedecer» y nada más.

Es natural que los niños analicen, cuestionen, hagan preguntas. Eso es una parte normal y necesaria del desarrollo de su razonamiento. Así es también normal que cuestionen algunas de las órdenes que reciben. Si los amedrentamos para que ya no hagan preguntas ni discutan, dañamos su desarrollo intelectual y espiritual.

Para un niño puede ser un proceso bastante largo y difícil, llegar a entender por qué queremos mantener nuestra casa limpia y ordenada, por qué hay que cepillarse los dientes, por qué es necesario que todos ayuden en los quehaceres de la casa, etc. Es natural que en el transcurso de este proceso surjan preguntas, dudas, cuestionamientos. Entonces es necesario ayudar al niño a resolver esas dudas, para que llegue a una mayor comprensión. Cuando se reprime todo cuestionamiento, el niño no puede completar este proceso de razonamiento y maduración. No llega a ser una persona responsable y capaz de hacer buenas decisiones; solamente aprende a ser una ruedita en una maquinaria.

Una gran ayuda en este proceso consiste en permitir que los niños sean «dueños» de ciertos proyectos o trabajos del hogar. Por ejemplo, ¿por qué deben siempre los niños «ayudar a mamá» a cocinar? ¿Por qué no permitir que un día a la semana los niños decidan acerca del menú, qué quieren cocinar, que hagan la lista de compras, vayan a comprar los ingredientes, organicen los trabajos ellos mismos, etc? Mamá estará allí para dar consejos si los niños llegan a un punto donde no pueden seguir por sí solos. Mamá también decidirá cuáles son los trabajos que ella tendrá que hacer: «Sé que ustedes todavía no saben limpiar el pescado. Yo haré eso, y ustedes pueden mirar cómo se hace.» Así los niños aprenden algo más que la mera obediencia: aprenden a ser responsables, a organizar y a decidir, y a colaborar entre ellos.

Cuando los niños se acomodan a un concepto extremista de obediencia, pierden su capacidad de razonar, analizar, y ejercer discernimiento. Se vuelven vulnerables ante las artimañas de cualquier manipulador e impostor, porque aprendieron a «hacer caso» a todo, sin cuestionar.
Nunca hubo tantas enseñanzas y prácticas aberrantes dentro del mundo evangélico, como en el presente. Hay grupos evangélicos que enseñan que dentro de su local de reunión hay un «lugar santísimo», y que uno debe purificarse de una manera especial para poder entrar allí. Hay grupos evangélicos que enseñan que los padres cristianos deben hacer circuncidar a sus bebés varones. Hay pastores evangélicos que enseñan que Dios les permite tener una amante y concubina, y que si él elige a una joven como su concubina, ella debe «obedecerle» y hacerle caso. Hay grupos evangélicos que hacen peregrinajes a las tumbas de predicadores eminentes, y enseñan que echándose encima de la tumba recibirán el poder del predicador difunto. Hay grupos evangélicos que enseñan que la víctima de una violación tiene la culpa de lo que le hicieron. Etc. etc.
¿Por qué el pueblo evangélico acepta tales monstruosidades sin protestar? – Mucho tiene que ver con el concepto errado de «obediencia» que se les ha enseñado. Muchos evangélicos creen que deben a sus «pastores» la misma clase de «obediencia» como la que se enseña en los libros arriba mencionados acerca de la educación de niños. Por eso no usan su Biblia para examinar lo que un líder les dice, no se atreven a cuestionar y a ejercer su discernimiento, no se atreven a buscar a Dios por sí mismos. El resultado es esa proliferación de enseñanzas y prácticas antibíblicas, porque el pueblo lo acepta todo «obedientemente».
En realidad, quienes hacen eso están traicionando la Reforma. El principio fundamental de la Reforma es que las Sagradas Escrituras son la máxima autoridad sobre las enseñanzas y prácticas de los cristianos. Eso significa que cada cristiano puede y debe examinar a la luz de la Biblia, todo lo que sus líderes enseñan y hacen. Cuando el pueblo evangélico ya no hace esa evaluación, o se le niega el derecho de hacerlo, entonces los evangélicos desecharon sus propias raíces espirituales.

¿Es esta la clase de niños que queremos criar? ¿susceptibles a cualquier engaño y a cualquier práctica extraña que se les presenta con algún aire de «autoridad»? ¿o preferimos a niños capaces de razonar y de discernir?

En algunos círculos existe una tremenda presión sobre los padres, de tener «hijos que se comportan bien». Cuando un niño hace algo que los adultos consideran «inapropiado», sus padres se sienten avergonzados. Por ejemplo si el niño se ríe a voz alta, o si dice abiertamente lo que piensa («¡Mira cuán gorda es esa mujer!»), o si juega con el barro, o si por descuido hace caer un pedazo de su comida – todo eso y un millón de otras situaciones puede causar que los padres sientan vergüenza, y que busquen una oportunidad para reñir y hasta castigar a sus hijos. Esa vergüenza dice más acerca de los mismos padres, que acerca del comportamiento del niño. Los padres dan más importancia a la apariencia exterior, que a un desarrollo sano de sus hijos. Están dispuestos a enemistarse con sus hijos y a echar a perder su buena relación con sus hijos, solamente para evitar que «alguien podría pensar mal» acerca de ellos como padres. Se sienten obligados a castigar un comportamiento infantil normal, como si fuera el peor pecado. Todo eso indica que sus valores están muy fuera del equilibrio:

Qué es más importante: ¿dar la apariencia de un buen padre, o realmente ser un buen padre para sus hijos?

Qué es lo que queremos reforzar en los niños: ¿su transparencia y sinceridad, o su capacidad de fingir y de aparentar algo que no son?

Qué es una motivación correcta por lo que hacemos: ¿lo que otras personas podrían pensar de nosotros, o la determinación de elegir lo bueno y no lo malo?

El «evitar la vergüenza» ciertamente no es un buen criterio para hacer nuestras decisiones. Es el camino más seguro para criar a unos pequeños hipócritas que aparentan un buen comportamiento hacia afuera, pero sin tener ninguna integridad personal. Ese es también un concepto muy errado de «obediencia».

Es algo muy diferente si enseñamos a los niños a hacer o a evitar ciertas cosas por amor al prójimo. Por ejemplo, si les explicamos que la abuela está sufriendo por tener una joroba, y por tanto se pondrá triste cuando un niño la pregunta: «¿Por qué no te enderezas al caminar?» Así los niños pueden aprender a no hablar de manera desconsiderada acerca de la joroba de la abuela, no para evitar una «vergüenza», sino por una consideración genuina por los sentimientos de la abuela. Ahora ya no es una cuestion de «obediencia» o de «mantener la apariencia»; es ahora una cuestión del amor que el niño tiene por su abuela. Y la mamá o el papá ya no necesita sentir vergüenza si el niño a pesar de todo hace un comentario inapropiado: eso es ahora un asunto entre el niño y la abuela.

Un último punto: Un niño que tiene plena confianza en sus padres, va a estar mucho más inclinado a obedecerles. Va a sentirse seguro en saber que sus papás no le van a ordenar nada malo. Va a estar más dispuesto a ayudar a sus padres cuando ve que lo necesitan. Va a obedecer no por miedo a un castigo, sino por amor a sus padres y porque se siente amado por ellos. Eso es una motivación mucho mejor.
Los padres pueden ganar esta confianza cuando demuestran que ellos mismos son honestos, que no mienten o engañan a sus hijos, que hacen lo que es lo mejor para los niños; cuando escuchan a sus hijos y les permiten hablar de sus problemas, dudas, aun quejas, y los toman en serio; cuando no dan órdenes innecesarias o irrazonables.

Educación en el hogar Perspectiva cristiana

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¡Los primeros libros de Matemática Activa están aquí!

by educadordiferente

Ya están disponibles los primeros libros de la serie «Matemática activa para familias educadoras y escuelas alternativas». Estos libros proveen un método de aprender matemática según la pedagogía de la Escuela Activa, en conexión con la vida diaria, y basada en principios, como está descrito en diversos artículos de este blog. Infórmese en la página enlazada.

Educación en el hogar Escuela activa - Pedagogía de acuerdo a las características del niño Matemática

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¿»Escuela en casa» o educación en familia? – Dos aspectos adicionales

by educadordiferente

Lo siguiente son dos puntos complementarios al artículo anterior:

1. Usted mismo/a debe elaborar una perspectiva cristiana.

Familias cristianas desearán que sus hijos reciban una formación cristiana, donde todos los contenidos se presentan bajo una perspectiva cristiana. Y quizás se sienten incapaces de transmitir ellos mismos una tal perspectiva cristiana a sus hijos; entonces buscan una escuela cristiana a distancia que lo hace en lugar de ellos.

Pero eso es otra vez el mismo prejuicio escolar, de que «solamente los profesores profesionales son capaces de educar bien.» Usted mismo/a puede estudiar la Biblia y aplicarla a los contenidos que sus hijos estudian. Usted mismo/a puede recibir sabiduría y entendimiento por el Espíritu Santo (Santiago1:5-6, 1 Juan 2:27). Usted mismo/a puede «examinar todo y retener lo bueno» (1 Tesalonicenses 5:21). Si usted y sus hijos siguen ciegamente a las enseñanzas que otra persona ha elaborado, ¿no están en peligro de convertirse nuevamente en «ciegos guiados por ciegos»?

El material escolar, por más que sea elaborado con un trasfondo cristiano, no es la palabra de Dios. Lo único que debemos recibir al pie de la letra y aceptar sin cuestionar, es la palabra de Dios. Todas las otras enseñanzas (inclusive enseñanzas cristianas) deben examinarse a base de la palabra de Dios, para que retengamos solamente lo que es bueno. Un material escolar que exige memorizar o repetir al pie de la letra sus contenidos sin analizar ni expresar opiniones propias, pasa por alto este proceso importante de la «re-interpretación» bíblica. ¿Qué pasará más adelante si un joven educado con tales materiales cae bajo la influencia de un líder ideológico, o de un predicador de una secta? Ya que no aprendió a ejercer su discernimiento, ¿no aceptará ciegamente sus enseñanzas falsas, de la misma manera como aprendió a aceptar ciegamente las enseñanzas del libro escolar?
Un buen programa de educación cristiana intelectual incentiva a los estudiantes a razonar por sí mismos, a usar su juicio propio, y a elaborar ellos mismos su punto de vista a base de la palabra de Dios. Si usted desea brindar un tal programa a sus hijos, primero usted mismo tendrá que hacer este trabajo de re-interpretación bíblica en cuanto a los contenidos que estudian juntos. Y a medida que usted y sus hijos maduran juntos, podrá enseñarles a que ellos hagan lo mismo.

Si Ud. no tiene ninguna idea de cómo aplicar principios bíblicos a los temas que estudia, aquí y en los artículos siguientes hay unas ideas de cómo empezar. Un buen material es también la «Enciclopedia de verdades bíblicas para materias escolares» por Ruth C.Haycock (Asociación Internacional de Colegios Cristianos, http://www.acsilat.org). No es un «material de enseñanza» ya preparado; es una colección de citas y principios bíblicos, ordenados según las asignaturas escolares usuales, para que usted los pueda aplicar en los estudios que usted mismo prepara.

John Hay, un profesor de la Facultad de Educación de una universidad cristiana y fundador de escuelas cristianas, una vez fue preguntado por qué no publicaba los materiales educativos de sus escuelas en forma de libros que otras escuelas podrían usar. Su respuesta fue:

«El valor de los materiales que usamos en nuestra escuela, consiste en que nosotros mismos los hemos elaborado. Si los profesores de otra escuela simplemente copiaran estos materiales para su propio uso, se perderían todo el proceso de reflexionar sobre estos asuntos, de pensar y re-pensar y re-interpretar bíblicamente todas las materias de enseñanza, y de llegar a conclusiones y materiales adecuados para su propia escuela en su propia situación. Es necesario que los profesores de cada escuela pasen por este proceso ellos mismos.»

Lo mismo se aplica a los padres educadores. Si queremos educar a los niños según principios bíblicos, nosotros mismos tenemos que conocer y aplicar los principios bíblicos primero. Eso no sucede cuando simplemente agarramos un material que otra persona ha preparado. Eso sucede solamente cuando nosotros mismos estudiamos la Biblia y la aplicamos a nuestra vida y a los contenidos de nuestros estudios.

2. El problema de la pantalla

Hoy en día, las escuelas a distancia se apoyan fuertemente en las posibilidades de la internet. Entonces, para ser atractivas, llenan sus programas con mucho contenido multimedia y con evaluaciones computarizadas, lo cual requiere la presencia del alumno ante la computadora por mucho tiempo.

Ahora, el potencial de la educación por internet es realmente enorme. Las familias educadoras se benefician mucho por la accesibilidad de materiales educativos por internet. Y por el otro lado, una educación en casa, si promueve la capacidad de hacer decisiones y el aprendizaje autogestionado, puede ser una preparación ideal para la educación superior del futuro, que dependerá mucho de materiales ofrecidos por internet. He escrito en otra oportunidad acerca de este tema.

Pero hay un detalle importante aquí. La educación por internet es una herramienta excelente para adultos y para adolescentes maduros y responsables; pero no para niños. La exposición prolongada a la pantalla hace daño a los niños de diversas maneras. Por eso, durante la edad de primaria deberían ser los padres quienes buscan ideas y materiales en internet, de preferencia ideas para proyectos prácticos, creativos y «movidos». Entonces, ellos pueden llevar a cabo esas ideas con sus hijos, haciendo experiencias prácticas como corresponde a las necesidades de los niños. – Por eso, mi curso por internet de Matemática Activa para familias educadoras se dirige a los padres y les da ideas de actividades que pueden practicar con sus hijos.
Durante los últimos años de la primaria podemos poco a poco enseñar a los niños cómo buscar información por internet y cómo escoger aquella información que es buena y apropiada (ejercer discernimiento), y así guiarlos poco a poco hacia un aprendizaje responsable y autogestionado usando recursos de internet. Pero no recomiendo aquellos programas computarizados que exigen «seguir el hilo» al pie de la letra, y que no permiten al niño explorar un tema libremente, ni escoger entre diversos contenidos y diversas maneras de aprender. Tales programas son aun peores que el sistema escolar tradicional, en cuanto inducen a los niños a asimilar pasivamente cualquier enseñanza sin ejercer su juicio propio.

Pasar varias horas diarias ante la pantalla puede causar problemas serios de salud y de desarrollo mental en los niños. La Alianza por la Niñez dice: (en «La ilusión educativa», capítulo 2: «Los peligros de las computadoras en la niñez»)

«Hacer hincapié en el uso de las computadoras en la infancia puede exponer a los niños a un mayor riesgo de sufrir lesiones repetitivas por estrés, tensión visual, obesidad, y otras consecuencias dañinas de un estilo de vida sedentario. Algunos expertos en desarrollo advierten también que, el aumento del tiempo que los niños pasan frente a una computadora, (…) puede contribuir a los retrasos en el desarrollo de la habilidad para coordinar impresiones sensoriales y de movimiento y darse cuenta de los resultados. Ello podría llevar a su vez a retrasos en el habla y a otros problemas del aprendizaje.»

«La psicóloga educacional y antes maestra Jane Healy, apunta que la creatividad involucra la habilidad para generar ‘imágenes personales y originales, visuales, físicas o auditivas- imágenes de la mente, a decir de las propias palabras de un niño’. Sin embargo, ella agrega: ‘Los maestros encuentran hoy en día que los niños inmersos en los videos no pueden formar en sus mentes imágenes originales, o desarrollar representaciones imaginativas. Los maestros de niños pequeños lamentan el hecho de que muchos niños deben ser enseñados a jugar simbólicamente o a pretender – un síntoma que antes se daba solo en jóvenes con desórdenes emocionales o mentales.»

Acerca de este último punto, Healy enfatiza desde sus investigaciones que la capacidad de crear sus propias imágenes mentales es esencial para comprender lo que uno lee: (Vea también «La importancia de las letras sin imágenes».)

«Una de las críticas más serias contra el mirar televisión (o programas de computadora basados fuertemente en imágenes y videos) es que así los niños son privados de la oportunidad de crear imágenes en su propia mente. Pero esta capacidad importante es una piedra fundamental de la buena lectura; no solamente porque mantiene al lector conectado al texto, sino también porque es una manera muy práctica de organizar mentalmente y recordar lo que uno leyó. Es una característica de aquellos niños que dificultan en la lectura y en la solución de problemas, que cuando escuchan o leen palabras, no pueden proyectar nada sobre la pantalla de su propia imaginación.»
(Jane Healy, «Endangered Minds» (Nueva York, 1990), Capítulo 11)

Particularmente en los videos y dibujos animados, las imágenes y secuencias a menudo se siguen tan rápidamente que el cerebro del niño no tiene tiempo para procesarlos. Eso produce un «cortocircuito mental»: El niño se acostumbra a prestar atención solamente a aquellos imágenes o sonidos que son sorpresivos y llamativos, pero sin procesar o analizar lo que ve; y por lo demás recae en la pasividad mental. Como resultado, su capacidad de atención y de observar detenidamente se deteriora cada vez más.

También, el uso frecuente de la computadora distancia a los niños del mundo real y de las otras personas. Los niños necesitan la cercanía de papá y mamá que juegan con ellos, trabajan junto con ellos, conversan con ellos. También necesitan muchas experiencias prácticas haciendo cosas con sus manos, ejercitando su cuerpo, estando en contacto con la naturaleza, etc. Sólo así puede desarrollarse su cerebro de manera sana, y su capacidad de interactuar con otras personas. El desarrollo de un niño está en riesgo cuando su «educación» consiste mayormente en manejar un mundo virtual apretando unas teclas, o en mirar en la pantalla a una profesora virtual.

La Alianza por la Niñez (op.cit.) resume en la siguiente tabla los riesgos que conlleva la exposición prolongada de los niños a la pantalla:

Riesgos físicos
• Daños osteomusculares
• Fatiga visual y miopía
• Obesidad y otras complicaciones de un estilo de vida sedentario
• Posibles efectos colaterales por emisiones tóxicas y radiación electromagnética
Riesgos emocionales y sociales
• Aislamiento social
• Lazos débiles con los maestros
• Falta de autodisciplina y automotivación
• Separación emocional de la comunidad
• Explotación comercial
Riesgos intelectuales
• Falta de creatividad
• Imaginación poco desarrollada
• Lenguaje y habilidades alfabetizadoras empobrecidos
• Pobre concentración, déficits de atención
• Demasiada poca paciencia para el trabajo duro del aprendizaje
• Plagio
• Distracción del significado
Riesgos morales
• Exposición a la violencia en línea, la pornografía, fanatismo y otros materiales inapropiados
• Énfasis en la información desviada de su contexto ético y moral
• Falta de propósito e irresponsabilidad en la búsqueda y aplicación del conocimiento

Es preferible que los niños preescolares todavía no usen televisores, celulares o computadoras; y que hasta los diez años de edad (o aun más allá) su «tiempo de pantalla» se limite a una hora por día. Más adelante habrá todavía suficiente tiempo para que se ocupen de los dispositivos electrónicos, con una mayor madurez.

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