Educación cristiana alternativa

Mi último artículo puede haber dejado la impresión de que quiero pintar todo de negro. Eso no es así. De vez en cuando oigo o leo unos comentarios muy sensatos, bien pensados, en los medios de comunicación. También en el Perú hay unos educadores que entienden lo que es una buena educación. Solamente que estos comentarios por lo general tienen dos pequeños problemas. Uno es, que son conscientes solamente de la mitad del problema, y por tanto sugieren mejoras a medias. Eso ya es mucho mejor que las sugerencias oficiales que van en una dirección completamente equivocada: aun más horas de clases, más teoría, más presiones – cuando es exactamente el exceso de esas cosas que causa el bajo rendimiento de los alumnos. Los comentaristas sensatos se han dado cuenta de eso (por lo menos en parte) y piden una escuela más humana, más de acuerdo a las características del niño, más práctica y más consciente de la vida real. Eso ya es bueno. Pero el segundo problema es, que esos comentarios simplemente no se toman en cuenta en la práctica escolar y en las decisiones de política escolar.

Así por ejemplo la reconocida psicóloga Lupe Maestre, que en su programa radial «Confidencias» trata a menudo de problemas escolares. En diversas oportunidades ha hecho escuchar su voz en contra del maltrato infantil que sucede en las escuelas. Pero al mismo tiempo mencionó que el ministerio de educación nunca reacciona a lo que ella tiene que decir.

Ella también ha expresado preocupación por los niños que sufren bajo un exceso de tareas escolares. A una madre que se quejó de que sus niños no quieren hacer las tareas cuando regresan de la escuela, respondió: «¿Pero cuándo van a descansar tus hijos? Llegan desde la escuela a las tres de la tarde, están agotados de tanto estudiar, ¿y tú quieres que enseguida empiecen a hacer sus tareas? Déjales descansar hasta las cinco, que jueguen, que correteen, y entonces cuando hayan recuperado sus fuerzas, que hagan sus tareas hasta la hora de la cena.» (Lo relato de la memoria porque no lo tengo escrito.) – Solamente que el problema es en realidad aun más grave: Muchos niños hoy en día tienen tantas tareas que si empiezan haciéndolas a las cinco de la tarde, no terminan hasta la medianoche. Entonces no duermen lo suficiente, lo que acarrea toda clase de problemas de salud, y también disminuyen las capacidades intelectuales. Para que el consejo de la psicóloga funcione, habría que lograr también que los profesores den menos tareas, y tareas más sensatas.

En otra oportunidad, ella habló acerca de la situación de los niños preescolares: «Para un niño es muy difícil separarse de su mamá, de su casa, y muchas veces no tiene ningún sentido, ni ninguna motivación, de ir al nido. Para un niño tiene que tener sentido lo que hace. Si a un niño le dices: ¿Quieres cambiar a tu mamá, tu casa, tus juguetes, por un lugar desconocido?, el niño va a decir no. (…) Si una niña sigue llorando y llorando y no habla con los niños (en el nido), es porque evidentemente es maltratada, se siente no querida en ese lugar (…) Y de pronto sale que la han pegado, y entonces la niña debe tener miedo de ir al nido. Ella se siente en un lugar abandonada y sola. Las profesoras de inicial muchas veces tienen que hacer las veces de una mamá …» – Entonces su consejo era, que la mamá busque para su niña otro nido donde la profesora sea capaz de «hacer las veces de una mamá», y donde la niña no sea maltratada. Nuevamente un consejo bueno y sensato, pero bastante idealista pensar que la mamá va a encontrar prontamente un nido o jardín que cumpla estas condiciones. Típicamente, una profesora de inicial está a cargo de veinte a treinta niños; y es completamente ilusorio pensar que ella pueda «hacer las veces de una mamá» para tantos niños a la vez. Separar a un niño de sus padres y meterlo en un jardín de infancia, de por sí ya es traumático, independientemente de la calidad del jardín. (Vea en «Mejor tarde que temprano».) La verdadera solución consistiría en que la misma mamá se encargue de su hija, en vez de mandarla fuera de la casa; así le evitaría muchas experiencias traumáticas.

Pasamos a otro comentario reciente:

«Una prueba alternativa a PISA
Nos hemos (mal) acostumbrado a usar las pruebas PISA como el referente principal consensuado para evaluar la calidad de la educación de los países del mundo (…)
¿Qué pasaría si (…) en lugar de evaluar ciertas materias escolares se evaluara la capacidad de los alumnos de crear luego ciencia, tecnología, patentes, start ups, innovaciones en ciencias sociales al final del proceso educativo escolar y universitario? ¿Qué pasaría si en lugar de evaluar matemáticas, lectura y ciencias se evaluara arte, creatividad, habilidades sociales, informática, desarrollo psicomotor, deportes, o capacidad de resolver problemas cotidianos simples y complejos? Por ejemplo, evaluar qué alumnos logran hacer funcionar una máquina que se detiene por fallas mecánicas, reaccionar ante un desastre natural o un accidente vial, producir manualmente alguna pieza de madera o fierro, encontrar el camino de vuelta a la ciudad cuando se les deja abandonado en el bosque o el desierto, comunicarse con un pueblo nativo que no habla el idioma del alumno, etc.»
(León Trahtemberg, en «El Tiempo» (Piura), «La Industria» (Trujillo), «Correo» (Regiones), 8 de diciembre de 2013)

Es muy cierto que los exámenes escolares no son precisamente la mejor manera de evaluar a los alumnos. En otro lugar he escrito acerca de eso. (Vea en el «Manifiesto Pedagógico Cristiano Alternativo», capítulo V.9, y «¿Qué es calidad educativa?».) La prueba PISA tiene por lo menos la ventaja de que requiere algo más que solamente aplicar mecánicamente unos procedimientos mecanizados (como es el caso de los exámenes peruanos). Las pruebas PISA evalúan también el razonamiento. Por ejemplo, una pregunta de la prueba pide que los alumnos describan cómo diseñarían un experimento para comprobar o refutar una sencilla hipótesis científica. Pero es cierto que aun esta prueba es todavía muy teórica, muy «escolar», y en este sentido Trahtemberg tiene mucha razón con su comentario.

Pero otra pregunta muy distinta sería, ¿qué resultados sacarían los escolares peruanos en una «prueba alternativa» como él propone? En nuestros programas vacacionales he tenido muchas oportunidades de observar a alumnos en tales situaciones. ¡El sistema escolar no los prepara en absoluto para resolver esta clase de problemas prácticos! Los alumnos – aun los de secundaria – no eran capaces por sí solos de preparar una comida según una receta, de diseñar un sencillo experimento para medir la longitud de un resorte estirado, o de ir a una comunidad para entrevistar a algunos de sus pobladores.

Trahtemberg propone, entre otras: «Encontrar el camino de vuelta a la ciudad cuando se les deja abandonado en el bosque o el desierto». A un grupo de universitarios limeños les sobrevino inadvertidamente esta prueba. Con un resultado desastroso, según esta noticia:

«Sanmarquinos corrieron peligro de muerte perdidos en los andes de Lima.
Grupo de 46 estudiantes y un profesor se extravió en ruta a las ruinas de Rúpac, en Huaral. Estuvieron 36 horas indefensos a más de 4000 msnm. La policía los halló maltrechos, con signos de hipotermia.
(…) Se trata de estudiantes del cuarto y sexto ciclos de la Facultad de Sociales y Geografía, quienes tenían previsto explorar las ruinas arqueológicas de Rúpac, como parte de un trabajo especial para el curso de Cartografía.»
(Diario La República, Lima, 4 de noviembre de 2013)

Más tajantemente no se puede ilustrar la ineficacia del sistema escolar (y universitario) peruano. Un entero curso de cartografía (!), inclusive su profesor, ¡son incapaces de orientarse en el terreno! Y para enmendar esta situación, seguramente los funcionarios pedirán más clases de teoría, en vez de dejar que los estudiantes realmente hagan cartografía.

En conclusión: Es una muy buena idea, evaluar la capacidad de los estudiantes según criterios más prácticos, más sensatos, y más cercanos a la vida real, como propone Trahtemberg. Pero él se equivoca si piensa que en una tal evaluación el Perú saldría mejor. Al contrario, una tal prueba resaltaría aun más las deficiencias del sistema actual. Entonces, si algunos profesores, directores, o funcionarios del estado tomen en serio estas propuestas de evaluación, no mejorarían la imagen de sus escuelas. Pero por lo menos tendrán entonces un incentivo para emprender reformas en la dirección correcta. En este sentido sí deseo que la voz de Trahtemberg pueda ser escuchada – aunque es poco probable.

Ahora, que el lector adivine quién escribió los siguientes tres comentarios:

«El trabajo con lápiz y papel es posterior. En el nivel de Educación Inicial los niños necesitan trabajar con su cuerpo y con material concreto mediante el juego. No es necesario insistir en que los niños dibujen los números, que son símbolos abstractos que no tienen significado para ellos.»

«Muchas veces, por desconocimiento y de manera equivocada, hemos enseñado conceptos que no corresponden a los niños del nivel de Educación Inicial, tratando de adelantar contenidos de Educación Primaria, creyendo que los niños logran aprenderlos porque recitan mecánicamente los números, etc.
Sin embargo, se trata de un aprendizaje pasajero, producto de una enseñanza memorística, que propicia en ellos una mala experiencia, ya que aún no tienen preparadas las estructuras mentales que sustenten las bases de los conceptos. Muestra de ello son los resultados muy bajos en los logros de aprendizaje en Matemática en segundo grado de Primaria. (…)
Para superar los bajos resultados que tenemos, es tarea del Nivel de Educación Inicial asegurar los aprendizajes que corresponden a la edad de los niños y no adelantar conceptos para los cuales no están preparados, de acuerdo con su nivel de desarrollo cognitivo.»

«Cantidad y calidad:
Existe la creencia de que un estudiante eficiente en la resolución de problemas desarrolla y resuelve gran cantidad de ejercicios: mientras más ejercicios haga será mejor resolviendo problemas. Este pensamiento es impreciso.
Las investigaciones demuestran que los mejores resolviendo problemas invierten más tiempo en dos procesos: la comprensión y la metacognición o evaluación de sus resultados. Esto implica reconocer que resolver un problema con calidad requiere más tiempo.»

No es ningún otro que el mismo ministerio de educación del Perú, quien reconoce aquí algunas de las fallas principales del sistema actual. Las tres últimas citas son de su publicación oficial «Rutas de aprendizaje» (2013). Casi parece que los autores hubieran leído y adaptado algunos artículos de este blog …
– Solamente que, hasta donde pude ver, estas buenas ideas no se aplican en las escuelas. Al contrario, parece que muchos profesores se quedaron confundidos y hasta molestos: «¿Qué? ¿Ahora a los niños del jardín ya no hay que dar tareas para la casa? ¿Qué vamos a hacer entonces con ellos? ¿Y ya no deben aprender a leer y escribir? Pero si en la escuela primaria les exigen eso en su examen de ingreso … y los padres también lo exigen …»
Es que las ideas expresadas en las citas arriba son buenas, pero contradicen todo el resto de la política de las escuelas, y del mismo ministerio de educación. Por eso no se podrán realizar, a menos que el ministerio de educación dé también el otro paso necesario, el de abolir aquellas políticas que favorecen las presiones indebidas, la burocratización, y las exigencias académicas inapropiadas. Pero es poco probable que eso suceda. Más me da la impresión de que estas citas en «Rutas de aprendizaje» revelan unas contradicciones entre distintas corrientes pedagógicas que existen dentro del ministerio de educación. La solución correcta consistiría en dar libertad para que cada una de estas corrientes desarrolle sus propias escuelas. (Vea en «Manifiesto Pedagógica Cristiana Alternativo», capítulos III.7. y V.1.) Pero mientras se mantiene la idea de un solo sistema escolar estatal centralizado y monolítico, este sistema no va a poder manejar la existencia de una diversidad de corrientes pedagógicas dentro de su propio medio. Lástima por las muchas buenas ideas que de esta manera se pierden.

La publicación «Rutas de aprendizaje» exhibe otro aspecto interesante. Los fascículos para la «educación inicial» (jardín de infantes) contienen unas ilustraciones lindas que muestran una maestra con unos niños en diversas situaciones: conversando en círculo acerca de asuntos personales; caminando por la calle y entrevistando a personas de la comunidad; haciendo excursiones a la naturaleza libre; etc. Los dibujos transmiten una atmósfera de tranquilidad, alegría y armonía. Pero generalmente muestran a lo máximo cinco niños a la vez. Entonces, ¿qué es lo que en realidad se retrata en esos dibujos? – No es la realidad de un jardín de infancia. Una maestra de jardín no puede darse el lujo de ir a pasear con cinco niños, porque tiene a veinte otros niños que atender, que en ese tiempo se aburrirán, se pelearán, desordenarán y destruirán los materiales, etc. – un comportamiento inevitable donde se amontonan tantos niños pequeños. Lo que los dibujos retratan en realidad, es la situación de una familia. En familia se pueden dar todas esas situaciones dibujadas y todas esas experiencias de aprendizaje. Las ilustraciones en «Rutas de aprendizaje» son un reconocimiento silencioso de que el ambiente educativo ideal para un niño preescolar no es el jardín de infantes, sino la familia.