Una de nuestras alumnas debería entrar a la escuela secundaria el año que viene. Pero hace un año todavía no podía distinguir claramente entre su mano derecha y su mano izquierda. También dificulta mucho en orientarse en la ciudad: Desde un lugar que no se encuentra directamente en su camino a la escuela, no puede encontrar sola el camino a casa. Igualmente dificulta en orientarse en la matemática: Si sus tareas le salen correctas, es porque adivinó correctamente; pero casi no puede llegar a una solución mediante un razonamiento lógico.
Durante todo este tiempo, la niña asistía a la escuela. Obviamente, la escuela no contribuyó en nada a desarrollar su inteligencia. Enseguida veremos por qué no.
Por supuesto que existe una relación directa entre la dificultad de orientarse en la ciudad, y la dificultad de orientarse en la matemática. En conversaciones con la familia nos enteramos de una raíz importante del problema: Desde su niñez temprana hasta la edad de aproximadamente ocho años, esa niña no tenía permiso para jugar. Ella creció sobreprotegida físicamente. Especialmente los juegos al aire libre eran prohibidos, por miedo a que podría sufrir un accidente. Pero aun los juegos en casa eran muy restringidos, según una falsa creencia muy extendida aquí, la cual dice que el jugar produce pereza e impide el aprendizaje.
La niña carece también de otras experiencias importantes afuera de su casa. Por ejemplo, aun a sus once años todavía no puede ir sola a hacer compras. Ella pasó casi toda su niñez con lo que la escuela llama «aprender» – o sea, estudiando con libros y cuadernos.
¿Por qué no se desarrolló su inteligencia con todo este «aprender»? – Se sabe ya desde hace algún tiempo, que el desarrollo del cuerpo y el desarrollo del cerebro son estrechamente relacionados entre sí. El desarrollo del cerebro es estimulado particularmente por el procesamiento de las más variadas impresiones sensoriales, y por la adquisición de destrezas manuales al jugar o al hacer trabajos manuales. Por ejemplo, Jane McGeehan describe los siguientes resultados de investigación:
«Marian Diamond desarrolló estudios en su laboratorio de la Universidad de California en Barkeley para comprender el impacto del supuesto ambiente enriquecido en el cerebro de ratas bebés. Ella puso un grupo de tres madres y nueve cachorros en una jaula grande sin juguetes (grupo testigo) y otro grupo en una jaula grande con juguetes (grupo enriquecido). Después ella comparó ambos grupos con una familia de ratas alojadas en una caja pequeña sin cosas para jugar. En un período de tan sólo 8 días, los jóvenes enriquecidos desarrollaron cortezas que eran de 7 – 11 por ciento más gruesas las de los otros infantes.
Los investigadores Scheibel y Simonds de la Universidad de California en Los Ángeles analizaron los cerebros de niños que murieron entre las edades de 13 meses y seis años. Ellos observaron que las ramificaciones de las dendritas incrementaron inmediatamente después del nacimiento a medida que experiencias sensoriales y motoras llegaron como torrentes al ambiente de los bebés.
(…)
Experiencias que proveen una ganancia sensorial enriquecida, más allá de la capacidad de un libro o papel de trabajo, tienen mayor oportunidad de disparar un crecimiento dendrítico e incrementar las conexiones sinápticas. Experiencias de primera mano en el mundo fuera de la escuela y con objetos reales dentro de la escuela evocan una rica entrada sensorial para el cerebro. Visitar el charco, inspeccionar el gusano de tierra de cerca, observar la semilla que se transforma en planta, son las experiencias que desarrollan redes nerviosas. »
(Jane McGeehan, «Aprendizaje cerebro-compatible»)
Y Raymond y Dorothy Moore dicen:
«El juego es un medio vital de aprendizaje para un niño. En cierto sentido, el juego es su trabajo. Jugar y trabajar le gusta por igual, hasta que alguien lo desilusione con una actitud negativa hacia el trabajo. El niño aprende a jugar tan pronto como puede ver algo o alguien con quien jugar. Y así descubre conocimientos para sí mismo que no se pueden enseñar fácilmente de otra manera. A través de sus sentidos, y su manipulación de objetos ordinarios, descubre ciertas cualidades de las cosas: pesos, texturas, tamaños, formas, colores – la base del aprendizaje académico. A través de la interacción con otros, y la observación e imitación de las personas en su alrededor, aprende acerca de la vida – las habilidades sociales. A través de las sencillas actividades y experiencias cotidianas, desarrolla poco a poco los conceptos básicos del tiempo, de los números y del espacio. Esto continúa durante los primeros nueve o diez años de su vida.»
(Raymond und Dorothy Moore, «Home Grown Kids»)
Dicho de otra manera: El cerebro necesita las manos – y los movimientos y las impresiones del cuerpo entero -, para hacerse una «imagen» de su entorno y para poder desarrollarse. Las manos del niño hacen estas experiencias mayormente al jugar, y en los trabajos diarios en la casa y otros trabajos manuales.
Obviamente, nuestra alumna tuvo muy pocas oportunidades de hacer tales experiencias. Su «aprendizaje» consistía casi exclusivamente en materiales escolares como libros de texto, fichas de trabajo, juegos abstractos de preguntas y respuestas, etc. Efectivamente, sus primeros ocho años de vida eran un experimento involuntario acerca del desarrollo de un cerebro al cual no se le permite usar las manos. La ausencia de tales experiencias concretas causó en ella una dificultad generalizada al orientarse – especialmente en cuanto a la orientación en el espacio, y el pensamiento lógico.
En este caso, no solamente el cerebro sufre de la escasez de «experiencias manuales». También las manos por su lado – y el cuerpo entero – sufren de una falta de coordinación por el cerebro. Manejar una bicicleta, jugar a la pelota, aprender a nadar, hacer trabajos manuales como dibujar, pegar cartón, o tejer – todo esto presenta para ella mayores dificultades que para otros niños.
Su desarrollo empezó a normalizarse un poco después de que su madre la llevó a una psicóloga, alrededor de la edad de ocho años. Ella le dijo, entre otras cosas, que diera a su hija la oportunidad de jugar afuera y de moverse más libremente. Unos meses después vino por primera vez a nuestro refuerzo escolar; y al conversar con su madre solamente pudimos confirmar lo que había dicho la psicóloga. Los padres entendieron que este era un camino mejor; y con el tiempo vieron también como su hija se volvió más feliz y más segura al tener más oportunidades de jugar.
Solamente que la escuela no era ninguna ayuda para ella: Asiste a una de las escuelas más exigentes de la ciudad, la cual llena todo su tiempo libre con tareas. Por eso no fue posible hasta ahora que recuperase su atraso escolar. Estas tareas abstractas nunca pueden sustituir las experiencias concretas que le hacen falta.
¿La moraleja de la historia? – Los programas usuales de «refuerzo escolar» o «recuperación escolar» apuntan en la dirección equivocada. Si los alumnos no entienden las enseñanzas, no es porque las horas de clase fueran pocas. En la mayoría de los casos hoy en día, los alumnos no pueden comprender porque sufren de un exceso de horas académicas y tareas. Esta sobrecarga académica evita que los niños hagan las experiencias concretas que necesitan para su desarrollo. En consecuencia, les falta el fundamento más importante para poder comprender materias académicas. Para ellos, estos programas de horas escolares adicionales no son ningún remedio, al contrario: refuerzan la enfermedad.
Una verdadera recuperación sucede cuando a estos niños les permitimos ser niños otra vez, moverse libremente, usar sus manos para jugar o para trabajos útiles. En casos más graves, incluso será indicado que se les dé un año libre de escuela. Con más actividades prácticas y manuales durante este tiempo, su cerebro podrá volver a reconciliarse con sus manos para que trabajen juntos.