Muchos colegios privados dicen en su propaganda que ofrecen «calidad educativa». También en el sistema escolar estatal se habla mucho de «mejorar la calidad educativa». Pero ¿qué entienden con «calidad educativa»? Muchas veces, lo que en realidad quieren decir, es solamente que quieren aumentar las horas académicas, o que quieren aumentar la cantidad de conocimientos que los alumnos tienen que memorizar a la fuerza. Como veremos más abajo, esto es lo contrario de «calidad». Mucho de lo que se ofrece o se exige bajo el nombre de «calidad educativa», no merece este nombre. Por tanto, me parece importante aclarar en qué consistiría unaverdadera calidad educativa.
En esta primera parte, despejaremos unos malentendidos y conceptos erróneos acerca de lo que es «calidad educativa».
Calidad educativa no es «notas escolares».
Un concepto tradicional dice que una escuela es de buena calidad si sus alumnos logran notas altas en los exámenes estandarizados. Hay que decir varias cosas en contra de esta noción:
a) Las notas escolares y los exámenes tienen muy poca correlación con las capacidades efectivas o la inteligencia efectiva de los alumnos. Un examen escolar mide en primer lugar la capacidad del alumno para resolver tales exámenes – y no mucho más que esto. Las capacidades de expresión lingüística, o de pensar matemáticamente, no se pueden medir marcando casillas en un cuestionario de selección múltiple. Esta es una falacia fundamental en los sistemas de evaluación escolar, y existen muchas investigaciones acerca de este tema, de manera que amerita otro artículo aparte. (Será para otra oportunidad.)
b) Las notas escolares y los exámenes tienen muy poca correlación con la clase de educación que los alumnos reciben en la escuela. Hay muchos otros factores que influencian en su desempeño; más notablemente el entorno familiar, el ritmo individual de desarrollo, y la actitud personal del alumno. Las escuelas más exigentes y «mejores», normalmente tienen alumnos que por naturaleza son más ambiciosos, y cuyos padres se preocupan más por el éxito académico de sus hijos. Además, la mayoría de estas escuelas se aseguran mediante exámenes de ingreso, de que recibirán solamente alumnos que están adelantados en su desarrollo mental, respecto a su edad cronológica. Entonces, si los alumnos de tales escuelas destacan en los exámenes estandarizados, esto no es el mérito de la escuela; es el mérito de las cualidades que los alumnos ya traen consigo, y de sus entornos familiares.
Harriet Pattison presenta resultados de investigación que demuestran que el éxito académico es fuertemente relacionado con la familia, pero no tiene relación con la escuela:
«Dos investigadores británicos, Desforges y Abouchaar, (…) compararon los resultados del mayor número posible de investigaciones acerca del rendimiento escolar. (…) Los resultados demostraron muy claramente que el factor principal que afecta el rendimiento escolar de los niños, es lo que hacen los niños en casa!
Ellos presentan el siguiente resumen: ‘El hallazgo más importante es que el involucramiento paternal, en la forma de ‘buena paternidad en casa’, tiene un efecto positivo significativo sobre el rendimiento de los niños, incluso después de eliminar todos los otros factores que podrían influenciar los resultados.’ – Y es importante notar que ‘todos los otros factores’ ¡incluye la calidad de la escuela!
Ahora, ¿qué es lo que ellos quieren decir exactamente con ‘buena paternidad’? Bien, ellos no están hablando acerca de la clase social o los recursos financieros de los padres. Ellos no están hablando acerca del nivel educativo de los padres, ni acerca de la ayuda para hacer las tareas escolares. Ellos describen la ‘buena paternidad’ de esta manera: ‘Provisión de un entorno seguro y estable, estimulación intelectual, conversaciones entre padres e hijos, una vida ejemplar según valores constructivos sociales y educativos, y altas aspiraciones en cuanto a la satisfacción personal y la buena ciudadanía.’
(…) Desforges y Abouchaar siguen concluyendo que es esta ‘buena paternidad’ la que capacita a los niños para aprender en la escuela. Pero ellos usaron solamente investigaciones acerca de niños que asisten a una escuela. Entonces, ellos partieron de la suposición de que la asistencia a una escuela sigue siendo necesaria para poder aprender. Alan y yo estábamos examinando el ‘grupo de control’, investigando a niños que aprenden sin asistir a una escuela. Y nuestra conclusión fue que sí, esta ‘buena paternidad’ es lo que los niños necesitan; pero no encontramos ninguna evidencia de que la escuela fuera también necesaria. (…) Los niños educados en casa sacaron aun beneficios mucho mayores de esta buena paternidad.»
(Harriett Pattison, «What’s special about home educating families?», exposición, 2007)
c) Las notas escolares no miden el progreso individual del alumno; solamente comparan alumnos con otros alumnos, o con estándares normados. Un alumno puede rendir bien en un examen por una variedad de razones: porque aprendió algo en la escuela, o porque estudió por su propia cuenta, o porque sus padres le enseñaron, o porque ya tenía buenos conocimientos antes de entrar a la escuela. Las notas escolares no permiten distinguir entre estos distintos casos.
Por ejemplo, una escuela que selecciona a sus alumnos mdiante exámenes de ingreso exigentes, se asegura de antemano de que recibe solamente alumnos de buen rendimiento. Entonces, es lógico que estos alumnos saquen mejores notas en los exámenes estandarizados – pero no porque la escuela les hubiera ayudado a mejorar, sino porque ya habían sido mejores antes de entrar a esa escuela. Una tal evaluación no mide la calidad de la escuela; mide la calidad de los alumnos, independientemente de la escuela.
El Perú tiene una forma particularmente extraña de evaluar la «calidad educativa» de sus escuelas: Cada año se toma un «examen censal» en matemática y en comprensión de lectura a todos los alumnos de segundo grado de primaria – ¡solamente de segundo grado! O sea, la mayoría de estos alumnos tienen apenas siete años. Según lo que se sabe acerca del desarrollo del niño (vea «Mejor tarde que temprano»), muchos de estos niños todavía no deberían ni siquiera estar en la escuela, ni deberían ser obligados a leer o a efectuar operaciones matemáticas. Por tanto, tales evaluaciones no tienen sentido para evaluar la calidad de las escuelas. A lo máximo, si miden siquiera algo, miden el elevado porcentaje de niños para quienes la escuela es una tortura, porque fueron obligados a asistir a ella a una edad demasiado temprana.
Un indicador un poco más sensato se obtendría si se investigara, por ejemplo, cuántos de estos alumnos que no sabían leer en segundo grado, lo aprenden hasta terminar el sexto grado. Pero como vimos arriba, aun el logro de aprender a leer o a calcular, no es necesariamente el mérito de la escuela, porque depende mucho más de factores personales y familiares.
Calidad no es cantidad.
Otra noción equivocada dice que una escuela es de buena calidad cuando los alumnos tienen una gran cantidad de horas académicas y de tareas para hacer en casa. Esto es «cantidad», pero no es «calidad».
Un niño, para desarrollarse de manera sana, necesita un equilibrio entre tiempos de descanso, de movimiento físico, de trabajos manuales y creativos, de jugar, y de estudio intelectual. (Vea «Cuando el cerebro no tiene manos».) Cuando es obligado a pasar todo su tiempo con estudios intelectuales, su desarrollo se desequilibra, el niño se agota, y al final de cuentas aprende menos. Efectivamente, los niños educados de manera equilibrada, por ejemplo según la Formula Moore, necesitan un total de mucho menos horas académicas para llegar al mismo nivel de comprensión como los niños educados únicamente con libros y cuadernos. Una educación que necesita una sola hora académica para alcanzar un conocimiento o una capacidad determinada, es mucho más eficaz que la escuela tradicional que necesita cinco horas académicas para alcanzar lo mismo. Si la eficacia indica calidad, entonces una educación equilibrada es de mejor calidad que una educación que requiere una gran cantidad de horas académicas.
Calidad educativa no es ingresar a la universidad.
Otro concepto equivocado dice que una educación de mayor calidad es la que produce el mayor porcentaje de ingresantes a la universidad. Este concepto se basa en dos ideas erróneas: que todas las formaciones profesionales que no son universitarias, no tengan valor; y que todos los jóvenes deberían ingresar a la universidad.
¿Cómo podría funcionar una sociedad donde todos tienen una profesión universitaria? No tendríamos ropa, ni casas, ni muebles, ni alimentos, ni medios de transporte; porque la producción de todos estos bienes requiere el trabajo y el conocimiento de muchos oficios que no son universitarios. El problema es que la sociedad actual no valora estos oficios, y por eso son mal pagados y no cuentan con una formación profesional. Pero ¿para qué sirve si un arquitecto o ingeniero diseña una casa hermosa, si después el albañil, el electricista y el gasfitero la construyen mal porque nunca aprendieron a ejercer su oficio bien?
En este aspecto, el sistema suizo de aprendizajes es un sistema ejemplar. En Suiza existen aprendizajes profesionales de tres o cuatro años para casi cualquier oficio: carpintero, gasfitero, panadero, electricista, mecánico, cocinero, etc. Los jóvenes ingresan a estos aprendizajes después de ocho o nueve años escolares. Cuatro días a la semana aprenden su oficio en la práctica hasta perfeccionarlo, trabajando con un maestro del oficio respectivo. Un día a la semana van a una escuela especializada para aprender la teoría correspondiente. Así, cada oficio tiene valor profesional. Por eso, en Suiza no se construyen techos con goteras, ni muebles que se rajan después de pocas semanas, ni se preparan comidas que causan enfermedades al consumirlas.
Muchos jóvenes simplemente no tienen la inclinación intelectual que se requiere para una formación universitaria, y se sienten mucho más a gusto cuando pueden trabajar con sus manos, o tratar con personas. A ellos habría que darles la oportunidad de desarrollar y profesionalizar sus talentos manuales, interpersonales o artísticos, en vez de obligarlos a estudiar una carrera universitaria que no es adecuada para su personalidad.
En el presente ya hay un gran número de profesionales universitarios que están desempleados o no tienen un trabajo correspondiente a su especialidad. Por ejemplo, según una guía de orientación editada por el ministerio de educación del Perú, solamente 66% de los profesores de primaria trabajan en su especialidad, 44% de los contadores, y solo 32% de los profesionales en cómputo e informática. (Según «¿No sabes qué estudiar?», 2009.) Los autores intentan explicar esto con que los estudiantes de estas especialidades no hayan tomado en cuenta las demandas del mercado laboral al elegir su carrera. Pero esto no explica, por ejemplo, el muy bajo porcentaje de profesionales en cómputo e informática que trabajan en su especialidad, a pesar de que ésta es una de las profesiones más solicitadas por las empresas (según la misma guía de orientación). Tenemos que concluir que muchos jóvenes que eligieron esta carrera, desde el inicio estaban en el lugar equivocado. Su educación de (supuesta) calidad los preparó para ingresar a la carrera; pero no los preparó para conocerse a sí mismos lo suficiente para elegir su carrera de una manera más sensata.
Según la Oficina de Estadísticas Laborales (Bureau of Labor Statistics) en los Estados Unidos, diecisiete millones de personas en aquel país se han graduado de una universidad sin que esto les haya servido para algo, porque trabajan como mozos en restaurantes, como guardianes en playas de estacionamiento, como vendedores en tiendas, y otros trabajos que no requieren ningún estudio universitario. Un sistema escolar que manda a millones de estudiantes a las universidades, solamente para que después se queden sin trabajo en su especialidad, ¡ciertamente no es un sistema de calidad!
En una segunda parte propondremos unos criterios de lo que sí constituiría una verdadera calidad educativa.