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Jun 12

¿Qué es «calidad educativa»? (Parte 1)

by educadordiferente

Muchos colegios privados dicen en su propaganda que ofrecen «calidad educativa». También en el sistema escolar estatal se habla mucho de «mejorar la calidad educativa». Pero ¿qué entienden con «calidad educativa»? Muchas veces, lo que en realidad quieren decir, es solamente que quieren aumentar las horas académicas, o que quieren aumentar la cantidad de conocimientos que los alumnos tienen que memorizar a la fuerza. Como veremos más abajo, esto es lo contrario de «calidad». Mucho de lo que se ofrece o se exige bajo el nombre de «calidad educativa», no merece este nombre. Por tanto, me parece importante aclarar en qué consistiría unaverdadera calidad educativa.

En esta primera parte, despejaremos unos malentendidos y conceptos erróneos acerca de lo que es «calidad educativa».

Calidad educativa no es «notas escolares».

Un concepto tradicional dice que una escuela es de buena calidad si sus alumnos logran notas altas en los exámenes estandarizados. Hay que decir varias cosas en contra de esta noción:

a) Las notas escolares y los exámenes tienen muy poca correlación con las capacidades efectivas o la inteligencia efectiva de los alumnos. Un examen escolar mide en primer lugar la capacidad del alumno para resolver tales exámenes – y no mucho más que esto. Las capacidades de expresión lingüística, o de pensar matemáticamente, no se pueden medir marcando casillas en un cuestionario de selección múltiple. Esta es una falacia fundamental en los sistemas de evaluación escolar, y existen muchas investigaciones acerca de este tema, de manera que amerita otro artículo aparte. (Será para otra oportunidad.)

b) Las notas escolares y los exámenes tienen muy poca correlación con la clase de educación que los alumnos reciben en la escuela. Hay muchos otros factores que influencian en su desempeño; más notablemente el entorno familiar, el ritmo individual de desarrollo, y la actitud personal del alumno. Las escuelas más exigentes y «mejores», normalmente tienen alumnos que por naturaleza son más ambiciosos, y cuyos padres se preocupan más por el éxito académico de sus hijos. Además, la mayoría de estas escuelas se aseguran mediante exámenes de ingreso, de que recibirán solamente alumnos que están adelantados en su desarrollo mental, respecto a su edad cronológica. Entonces, si los alumnos de tales escuelas destacan en los exámenes estandarizados, esto no es el mérito de la escuela; es el mérito de las cualidades que los alumnos ya traen consigo, y de sus entornos familiares.

Harriet Pattison presenta resultados de investigación que demuestran que el éxito académico es fuertemente relacionado con la familia, pero no tiene relación con la escuela:

«Dos investigadores británicos, Desforges y Abouchaar, (…) compararon los resultados del mayor número posible de investigaciones acerca del rendimiento escolar. (…) Los resultados demostraron muy claramente que el factor principal que afecta el rendimiento escolar de los niños, es lo que hacen los niños en casa!
Ellos presentan el siguiente resumen: ‘El hallazgo más importante es que el involucramiento paternal, en la forma de ‘buena paternidad en casa’, tiene un efecto positivo significativo sobre el rendimiento de los niños, incluso después de eliminar todos los otros factores que podrían influenciar los resultados.’ – Y es importante notar que ‘todos los otros factores’ ¡incluye la calidad de la escuela!
Ahora, ¿qué es lo que ellos quieren decir exactamente con ‘buena paternidad’? Bien, ellos no están hablando acerca de la clase social o los recursos financieros de los padres. Ellos no están hablando acerca del nivel educativo de los padres, ni acerca de la ayuda para hacer las tareas escolares. Ellos describen la ‘buena paternidad’ de esta manera: ‘Provisión de un entorno seguro y estable, estimulación intelectual, conversaciones entre padres e hijos, una vida ejemplar según valores constructivos sociales y educativos, y altas aspiraciones en cuanto a la satisfacción personal y la buena ciudadanía.’
(…) Desforges y Abouchaar siguen concluyendo que es esta ‘buena paternidad’ la que capacita a los niños para aprender en la escuela. Pero ellos usaron solamente investigaciones acerca de niños que asisten a una escuela. Entonces, ellos partieron de la suposición de que la asistencia a una escuela sigue siendo necesaria para poder aprender. Alan y yo estábamos examinando el ‘grupo de control’, investigando a niños que aprenden sin asistir a una escuela. Y nuestra conclusión fue que sí, esta ‘buena paternidad’ es lo que los niños necesitan; pero no encontramos ninguna evidencia de que la escuela fuera también necesaria. (…) Los niños educados en casa sacaron aun beneficios mucho mayores de esta buena paternidad.»
(Harriett Pattison, «What’s special about home educating families?», exposición, 2007)

c) Las notas escolares no miden el progreso individual del alumno; solamente comparan alumnos con otros alumnos, o con estándares normados. Un alumno puede rendir bien en un examen por una variedad de razones: porque aprendió algo en la escuela, o porque estudió por su propia cuenta, o porque sus padres le enseñaron, o porque ya tenía buenos conocimientos antes de entrar a la escuela. Las notas escolares no permiten distinguir entre estos distintos casos.
Por ejemplo, una escuela que selecciona a sus alumnos mdiante exámenes de ingreso exigentes, se asegura de antemano de que recibe solamente alumnos de buen rendimiento. Entonces, es lógico que estos alumnos saquen mejores notas en los exámenes estandarizados – pero no porque la escuela les hubiera ayudado a mejorar, sino porque ya habían sido mejores antes de entrar a esa escuela. Una tal evaluación no mide la calidad de la escuela; mide la calidad de los alumnos, independientemente de la escuela.

El Perú tiene una forma particularmente extraña de evaluar la «calidad educativa» de sus escuelas: Cada año se toma un «examen censal» en matemática y en comprensión de lectura a todos los alumnos de segundo grado de primaria – ¡solamente de segundo grado! O sea, la mayoría de estos alumnos tienen apenas siete años. Según lo que se sabe acerca del desarrollo del niño (vea «Mejor tarde que temprano»), muchos de estos niños todavía no deberían ni siquiera estar en la escuela, ni deberían ser obligados a leer o a efectuar operaciones matemáticas. Por tanto, tales evaluaciones no tienen sentido para evaluar la calidad de las escuelas. A lo máximo, si miden siquiera algo, miden el elevado porcentaje de niños para quienes la escuela es una tortura, porque fueron obligados a asistir a ella a una edad demasiado temprana.
Un indicador un poco más sensato se obtendría si se investigara, por ejemplo, cuántos de estos alumnos que no sabían leer en segundo grado, lo aprenden hasta terminar el sexto grado. Pero como vimos arriba, aun el logro de aprender a leer o a calcular, no es necesariamente el mérito de la escuela, porque depende mucho más de factores personales y familiares.

Calidad no es cantidad.

Otra noción equivocada dice que una escuela es de buena calidad cuando los alumnos tienen una gran cantidad de horas académicas y de tareas para hacer en casa. Esto es «cantidad», pero no es «calidad».

Un niño, para desarrollarse de manera sana, necesita un equilibrio entre tiempos de descanso, de movimiento físico, de trabajos manuales y creativos, de jugar, y de estudio intelectual. (Vea «Cuando el cerebro no tiene manos».) Cuando es obligado a pasar todo su tiempo con estudios intelectuales, su desarrollo se desequilibra, el niño se agota, y al final de cuentas aprende menos. Efectivamente, los niños educados de manera equilibrada, por ejemplo según la Formula Moore, necesitan un total de mucho menos horas académicas para llegar al mismo nivel de comprensión como los niños educados únicamente con libros y cuadernos. Una educación que necesita una sola hora académica para alcanzar un conocimiento o una capacidad determinada, es mucho más eficaz que la escuela tradicional que necesita cinco horas académicas para alcanzar lo mismo. Si la eficacia indica calidad, entonces una educación equilibrada es de mejor calidad que una educación que requiere una gran cantidad de horas académicas.

Calidad educativa no es ingresar a la universidad.

Otro concepto equivocado dice que una educación de mayor calidad es la que produce el mayor porcentaje de ingresantes a la universidad. Este concepto se basa en dos ideas erróneas: que todas las formaciones profesionales que no son universitarias, no tengan valor; y que todos los jóvenes deberían ingresar a la universidad.

¿Cómo podría funcionar una sociedad donde todos tienen una profesión universitaria? No tendríamos ropa, ni casas, ni muebles, ni alimentos, ni medios de transporte; porque la producción de todos estos bienes requiere el trabajo y el conocimiento de muchos oficios que no son universitarios. El problema es que la sociedad actual no valora estos oficios, y por eso son mal pagados y no cuentan con una formación profesional. Pero ¿para qué sirve si un arquitecto o ingeniero diseña una casa hermosa, si después el albañil, el electricista y el gasfitero la construyen mal porque nunca aprendieron a ejercer su oficio bien?

En este aspecto, el sistema suizo de aprendizajes es un sistema ejemplar. En Suiza existen aprendizajes profesionales de tres o cuatro años para casi cualquier oficio: carpintero, gasfitero, panadero, electricista, mecánico, cocinero, etc. Los jóvenes ingresan a estos aprendizajes después de ocho o nueve años escolares. Cuatro días a la semana aprenden su oficio en la práctica hasta perfeccionarlo, trabajando con un maestro del oficio respectivo. Un día a la semana van a una escuela especializada para aprender la teoría correspondiente. Así, cada oficio tiene valor profesional. Por eso, en Suiza no se construyen techos con goteras, ni muebles que se rajan después de pocas semanas, ni se preparan comidas que causan enfermedades al consumirlas.

Muchos jóvenes simplemente no tienen la inclinación intelectual que se requiere para una formación universitaria, y se sienten mucho más a gusto cuando pueden trabajar con sus manos, o tratar con personas. A ellos habría que darles la oportunidad de desarrollar y profesionalizar sus talentos manuales, interpersonales o artísticos, en vez de obligarlos a estudiar una carrera universitaria que no es adecuada para su personalidad.

En el presente ya hay un gran número de profesionales universitarios que están desempleados o no tienen un trabajo correspondiente a su especialidad. Por ejemplo, según una guía de orientación editada por el ministerio de educación del Perú, solamente 66% de los profesores de primaria trabajan en su especialidad, 44% de los contadores, y solo 32% de los profesionales en cómputo e informática. (Según «¿No sabes qué estudiar?», 2009.) Los autores intentan explicar esto con que los estudiantes de estas especialidades no hayan tomado en cuenta las demandas del mercado laboral al elegir su carrera. Pero esto no explica, por ejemplo, el muy bajo porcentaje de profesionales en cómputo e informática que trabajan en su especialidad, a pesar de que ésta es una de las profesiones más solicitadas por las empresas (según la misma guía de orientación). Tenemos que concluir que muchos jóvenes que eligieron esta carrera, desde el inicio estaban en el lugar equivocado. Su educación de (supuesta) calidad los preparó para ingresar a la carrera; pero no los preparó para conocerse a sí mismos lo suficiente para elegir su carrera de una manera más sensata.

Según la Oficina de Estadísticas Laborales (Bureau of Labor Statistics) en los Estados Unidos, diecisiete millones de personas en aquel país se han graduado de una universidad sin que esto les haya servido para algo, porque trabajan como mozos en restaurantes, como guardianes en playas de estacionamiento, como vendedores en tiendas, y otros trabajos que no requieren ningún estudio universitario. Un sistema escolar que manda a millones de estudiantes a las universidades, solamente para que después se queden sin trabajo en su especialidad, ¡ciertamente no es un sistema de calidad!

En una segunda parte propondremos unos criterios de lo que sí constituiría una verdadera calidad educativa.

Datos de investigación El sistema escolar y sus problemas

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May 11

Por qué Einstein no hubiera ganado la olimpiada de matemática

by educadordiferente

Parece que las olimpiadas de matemática están de moda. Cada país, cada ciudad, cada escuela que se siente orgullosa de su existencia, quiere organizar una. Y todos los alumnos quieren participar – y los que no quieren participar, son obligados a ello por sus profesores o por sus padres. Aun los que desde un inicio no tienen posibilidades de ganar. Por eso, las listas de resultados de tales olimpiadas suelen llevar una larga cola de nombres que figuran con cero puntos.

La creencia general es que tales olimpiadas incentiven el pensamiento matemático en los alumnos. Pero, ¿es realmente «pensamiento matemático» lo que se necesita para ganar una olimpiada de matemática?

Primeramente, la gran mayoría de participantes que sacan cero puntos, no se han beneficiado en nada. No han aprendido nada, ni antes ni durante el evento, porque obviamente las tareas están por encima de su comprensión. Solamente se llevan una mala experiencia, y lo más probable es que pierdan la motivación por la matemática.

Ahora, los que sí tienen el potencial de sacar un buen puntaje, ¿qué capacidades han entrenado por medio de un tal evento?

Las tareas que se dan en las olimpiadas de matemática, normalmente requieren el conocimiento de una sola propiedad matemática, una fórmula, una sola «idea feliz», para resolverla en el tiempo más breve posible. (En casos excepcionales se requiere una combinación específica de dos o tres propiedades matemáticas.) Y los límites de tiempo en estas olimpiadas son muy estrechos: Si uno quiere resolver todo, puede invertir ni siquiera cinco minutos para cada tarea. – Entonces, aquellos participantes que se quedan atrás, normalmente se ven limitados por estos dos factores: Memoria y tiempo.

El factor «memoria»: Los que no logran ganar, no han podido meter en sus cabezas una cantidad tan enorme de fórmulas y datos matemáticos como los ganadores. Con lo que tienen presente en su memoria, podrían encontrar las soluciones de algunas tareas, pero probablemente por un camino un poco más difícil, un poco más lento. Los ganadores, en cambio, pueden recurrir a su memoria y sacar de allí una fórmula memorizada que «dispara» la tarea de un solo golpe.

El factor «tiempo»: Los que resuelven las tareas por un camino un poco más lento, no pueden terminar todas las tareas en el tiempo asignado. Entonces se quedan con un bajo puntaje, no porque no hubieran entendido la tarea, ni porque fueran incapaces de resolverla, sino solamente porque no les queda tiempo para hacerlo.

Pero estos dos factores, memoria y tiempo, tienen muy poco que ver con pensamiento matemático. Memorizar una gran cantidad de fórmulas todavía no es pensar matemáticamente. Resolver un gran número de tareas en tiempo mínimo tampoco es pensar matemáticamente.

El gran científico Albert Einstein, cuando era niño, era «atrasado» en su desarrollo. No sabía hablar hasta los cuatro años de edad, y hasta los nueve años tenía problemas del habla. Sus profesores lo describieron como un alumno de comprensión lenta. Mucho más tarde dijo acerca de su descubrimiento de la teoría de la relatividad: «Un adulto ordinario nunca se preocupa por los problemas del espacio y del tiempo. El considera estos pensamientos como cosas de niños. Pero yo me desarrollé tan lentamente que empecé a curiosear acerca del espacio y del tiempo recién cuando ya era adulto. En consecuencia, me introduje más profundamente en este problema de lo que un niño ordinario hubiera hecho.»

Einstein, de niño o joven, probablemente no hubiera ganado ninguna olimpiada de matemática. El no era un niño precoz como lo son los ganadores de estas olimpiadas. Y puesto que él necesitaba tiempo para pensar profundamente acerca de los problemas, se hubiera estrellado contra los límites de tiempo.

Pero si él no hubiera tomado más tiempo que las personas ordinarias, para pensar acerca de los problemas del espacio y del tiempo, entonces nunca hubiera descubierto la teoría de la relatividad. En cambio el pensamiento apresurado, bajo presión del tiempo, es una forma superficial de pensar. Por tanto, las olimpiadas de matemática no fomentan el verdadero pensamiento matemático. Solo fomentan un pensamiento superficial que busca soluciones rápidas para problemas poco profundos. Los ganadores de olimpiadas matemáticas raramente son los mejores matemáticos.

Keith Devlin, profesor de matemática en la universidad de Stanford, dice:

«Nosotros los matemáticos profesionales nos desesperamos por los sistemas escolares que imponen estrechos límites de tiempo sobre los exámenes de matemática, y obligan a trabajar rápidamente. La verdadera matemática requiere tiempo.»

Y también: «Pensar matemáticamente no es lo mismo como hacer matemática – por lo menos no de la manera como nuestro sistema escolar normalmente presenta la matemática. (…) La clave para el éxito en la matemática escolar consiste en pensar como el profesor quiere que pienses. En contraste, una característica clave del pensamiento matemático es pensar en contra del pensamiento convencional.«

Y el matemático Paul Lockhart dijo:

«Los alumnos aprenden de sus profesores lo que (supuestamente) es la matemática, y éstos a su vez lo aprendieron de sus profesores, y así se repite en cada generación esta falta de comprensión y valoración de la matemática. Aun peor: Esta «seudo-matemática», este énfasis en la manipulación correcta (pero sin sentido) de símbolos, crea su propia cultura y sus propios valores (equivocados). Aquellos que la dominan, se vuelven presumidos. No quieren saber nada de que la matemática es creatividad y estética. A muchos alumnos, sus profesores les dijeron durante diez años que eran «buenos en matemática»; pero cuando llegaron a la universidad, se decepcionaron al descubrir que no tenían ningún talento matemático. Solamente habían sido «buenos» en seguir las órdenes de otras personas. Pero la matemática no trata de seguir las órdenes de otra gente. Se trata de descubrir direcciones nuevas.«

Por tanto, en una segunda parte trazaré algunas sugerencias de cómo podría organizarse un concurso de matemática que realmente fomente el pensamiento matemático.

(Continuará)

El sistema escolar y sus problemas Matemática

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Abr 18

¿Aprenden profesores cómo aprenden alumnos, o solamente aprenden a enseñar? (Anexo)

by educadordiferente

En mi artículo he cometido una omisión. No he definido claramente lo que entiendo con «aprender». Pienso que debo enmendar esto, porque es esencial para comprender mi tesis de que los profesores no aprenden cómo aprenden los alumnos.

Desde mi punto de vista, el «aprender» incluye los siguientes aspectos:

– Adquirir conocimientos en su contexto lógico y comprendiendo su significado.
– Desarrollo del pensamiento y razonamiento independiente; y de la capacidad de formular este pensamiento y de comunicarlo con otras personas.
– Adquirir capacidades prácticas con el objetivo de ejercerlas de manera independiente, y de comprender el cómo, por qué y para qué se hace.

Todo lo que dije en mi artículo, se refiere al «aprendizaje» en este sentido. El lector atento se habrá fijado en dos puntos importantes y distintivos de mi definición: 1. La palabra «independiente». 2. No se trata solamente de conocer el «qué» y el «cómo», sino de conocer también el «por qué» y el «para qué».

Deseo aclarar esto, porque desde un punto de vista diferente uno podría argumentar que el sistema escolar produce mucho más aprendizaje de lo que yo dije que produce – definiendo «aprender» de otra manera. Uno podría decir que «aprender» significa poder repetir (sin razonar) contenidos anteriormente asimilados; o poder reproducir mecánicamente (igualmente sin razonar) ciertos procedimientos entrenados. Usando esta definición, los alumnos sí «aprenden» una cantidad considerable en las escuelas. Un profesor «bueno» (en el sentido de la enseñanza «correcta», normada) puede lograr que sus alumnos repitan en los exámenes una porción considerable de los temas enseñados; y que reproduzcan ciertos procedimientos (p.ej. métodos mecanizados para solucionar ciertas operaciones matemáticas específicas).
¿Pero demuestra esto que los alumnos hayan «adquirido conocimientos y capacidades»? Para comprobar esto, tendríamos que plantear unas preguntas de verificación:

– ¿Cuántos de estos contenidos dominan los alumnos aun tres, seis o doce meses después del examen?
– ¿Saben los alumnos también explicar lo que hacen, y por qué lo hacen así (por ejemplo tratándose de procedimientos matemáticos)?
– ¿Saben los alumnos aplicar sus conocimientos también en otros contextos aparte de los exámenes escolares – particularmente al enfrentarse con problemas prácticos? (Por ejemplo, ¿saben aplicar sus conocimientos de geometría al dibujar planos de una casa? ¿Saben aplicar sus conocimientos de biología al cultivar plantas en el jardín, o en la crianza de animales? – etc.)

A veces hago preguntas como estas (o planteo tareas y desafíos relacionados) a los alumnos que vienen a nuestro refuerzo escolar. Entonces, casi siempre observo una gran discrepancia entre las (buenas) notas en los exámenes, y los conocimientos y capacidades efectivos de los alumnos. Particularmente en la matemática (es en esta área donde los alumnos manifiestan más necesidad de refuerzo): Cuando los alumnos conocen de antemano el tema de un examen, y es un tema claramente delimitado, entonces les es bastante fácil descubrir las soluciones correctas mediante procedimientos «mecánicos» y fórmulas memorizadas. (Aun más si el examen consiste en escoger entre respuestas múltiples ya formuladas – entonces unos alumnos pueden aprobar simplemente adivinando.) Pero aun los alumnos «buenos» raramente pueden explicar por qué funciona su procedimiento, qué significa la fórmula, o cómo se puede demostrar que la fórmula es correcta. Tampoco comprenden las relaciones entre su tema actual y los otros temas que trataron anteriormente. Por eso lo vuelven a olvidar todo después del examen. Esto no es «aprendizaje», es solamente «entrenamiento para el examen». (Vea también: «Aprender matemática: ¿una cuestión de burocracia o de principios?»)

¿Cuál clase de aprendizaje es el objetivo del sistema escolar? – Supongamos que el sistema escolar es más o menos eficiente, de manera que logra sus objetivos por lo menos parcialmente. Entonces podemos observar cuales son sus resultados reales (vea en la Parte 1), y de allí podemos deducir cuál es su objetivo o propósito. Viendo estos resultados, es obvio que el propósito del sistema escolar es producir la segunda clase de aprendizaje, o sea, el repetir y reproducir sin razonar ni reflexionar. El sistema escolar no está diseñado para incentivar el razonamiento independiente ni el trabajo independiente. Al contrario, su objetivo es formar personas dependientes, cumplidores de órdenes que no hacen preguntas ni reflexionan, personas que obedecen ciegamente. (Antiguamente tales personas se llamaban «esclavos».)
Si esto es cierto, entonces entendemos también por qué a los profesores no les interesa entender como aprenden los alumnos: En un tal sistema, también los profesores son solamente «cumplidores de órdenes». También ellos fueron entrenados a seguir ciegamente las directivas de sus superiores, sin preguntar por el «por qué» y el «para qué». Conformarse es todo; al sistema no le importa si algo de esto es beneficioso para el alumno.
Sé que esta es una conclusión poco amable. Pero si no queremos admitirla, la única alternativa consistiría en rechazar la suposición sobre la que se basa. La suposición era que el sistema escolar es más o menos eficiente, de manera que logra sus objetivos por lo menos parcialmente. La alternativa, entonces, consiste en suponer que el sistema escolar es completamente ineficiente e incapaz de alcanzar sus objetivos. Y en este caso tendríamos que preguntarnos por qué las escuelas siguen existiendo después de todo.

El sistema escolar y sus problemas

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Abr 11

¿Aprenden profesores cómo aprenden alumnos, o solamente aprenden a enseñar? (Parte 2)

by educadordiferente

En la primera parte de este artículo vimos que la mitad de los alumnos no aprenden casi nada en la escuela. Esto es confirmado tanto por las estadísticas como también por nuestras observaciones de casos particulares. Además vimos que en la formación profesional de profesores, no se dedica mucho tiempo ni interés a la pregunta cómo aprenden los niños. Se asume simplemente que los niños aprenderán automáticamente cuando los profesores enseñan «según el reglamento» – pero hemos demostrado que este no es el caso.

¿Cómo entonces aprenden los niños? – A continuación algunos puntos que encontré, y que parecen ser desconocidos para la mayoría de los profesores:

– La capacidad de pensar de manera abstracta se desarrolla normalmente recién en la adolescencia. Por tanto, para alumnos de primaria no tiene sentido hacer ejercicios abstractos que no están vinculados con objetos concretos o con acciones concretas, y que no permiten que el alumno asocie experiencias concretas con ellos. Tales ejercicios abstractos son por ejemplo: Copiar definiciones de un diccionario; buscar sinónimos de palabras escogidas al azar y fuera de su contexto; determinar los miembros de una oración; calcular con números tan grandes que el alumno no puede hacerse una idea concreta de ellos; memorizar fórmulas y definiciones matemáticas; calcular con expresiones algebraicas; aprender conceptos científicos que están más allá de la experiencia propia del niño; etc. – De tales ejercicios, un alumno normal de primaria no aprende nada.
En cambio, el niño en edad de primaria necesita ilustraciones, objetos, experiencias y acciones concretos para aprender algo. (Vea también «Cuando el cerebro no tiene manos»). Así por ejemplo es mejor visitar un charco con sapos o criar renacuajos, que escribir un texto sobre sapos. Es mejor realizar operaciones matemáticas con objetos concretos (habas, regletas de madera, monedas, …) que solamente escribir números en el cuaderno. Es mejor medir toda clase de objetos, en vez de llenar muchas páginas con conversiones de metros a centímetros y viceversa. (Tuve unos alumnos que habían hecho tales conversiones por años, pero todavía no tenían ninguna idea de qué tamaño es realmente un metro.) Para ensanchar el vocabulario de un niño, es mejor leer cuentos y representarlos en forma de juego o drama, o aun mejor hacer trabajos normales de la vida diaria juntos y conversar juntos acerca de ellos, en vez de memorizar definiciones de palabras desconocidas.
Este punto lo deberían saber los profesores – aun aquí en el Perú, ellos normalmente saben por lo menos que Jean Piaget observó en el desarrollo del niño una «etapa de las operaciones concretas». Pero parece que no saben sacar las consecuencias de esta observación – o el sistema escolar no se lo permite. Los profesores se ven obligados a obligar a sus alumnos a que completen varios libros de trabajo de más de quinientas páginas cada uno, durante el año escolar. Además son controlados estrictamente para que en el día X hayan alcanzado el tema Y del currículo oficial. Así ya no queda tiempo para actividades realmente educativas como las que acabamos de mencionar.
En otras palabras: se considera como buen profesor a aquel que sabe complacer a los funcionarios estatales; pero no a aquel que se esfuerza por proveer a sus alumnos un ambiente donde realmente aprenderían algo.

– La enseñanza formal, tal como se da en la escuela, generalmente no produce mucho aprendizaje en niños en edad de primaria. Los niños de esta edad aprenden mayormente de manera «informal», por ejemplo haciendo algo juntos y reflexionando y conversando acerca de ello. Sea preparar una torta, o sembrar y regar plantas en el jardín, o planear y realizar un viaje, o hacer un trabajo de carpintería, vidriería, mecánica, de tejido, etc. – todo esto es sumamente educativo y produce impresiones duraderas en los niños, cuando el padre o profesor incentiva la reflexión y conversación acerca de estas actividades. El «motor» de aprendizaje más importante es la propia actividad de los niños. Pero la escuela tradicional apaga exactamente este «motor», exigiendo que los niños estén sentados en silencio y escuchen pasivamente casi todo el tiempo. (Aun resolver ejercicios prescritos por el profesor es todavía algo bastante pasivo.)

– El ambiente emocional tiene una influencia dominante sobre la capacidad de un niño de aprender. Si un niño tiene miedo ante un examen o si está tranquilo y confiado, esto tiene más influencia en el resultado que los conocimientos efectivos del niño. El niño recordará mucho mejor lo que hace con gozo y entusiasmo, que lo que va unido al rechazo o al aburrimiento. Aprenderá mucho más de un profesor con quien tiene una buena relación personal, que de uno que lo rechaza, lo maltrata, o es muy distante y frío.
En el pasado ayudamos a varios alumnos que tenían grandes problemas personales o familiares. Les ayudamos y aconsejamos para enfrentarse con estos problemas y para buscar la ayuda de Dios al respecto. Después de mejorar estas situaciones personales, familiares y emocionales, también disminuyeron mucho los problemas escolares de estos alumnos. (Una de ellos, por ejemplo, recuperó dentro de tres semanas toda la matemática del último año de secundaria.)
A veces vienen alumnos nuevos que parecen no entender nada. Pero después de unas semanas ya no dan esta impresión, y vemos que tienen una inteligencia normal. Pero durante las primeras semanas no estaban capaces de responder a ninguna pregunta, porque todavía no tenían confianza en nosotros. Tan pronto como creció la confianza, ellos podían también comprender nuestras explicaciones y responder a nuestras preguntas.
En situaciones donde niños deben aprender de adultos, es necesario que tengan una relación personal cercana con una persona adulta de confianza. La enseñanza escolar y el ambiente de un salón de clase no pueden brindar una tal relación personal cercana. Un poco mejor sería una escuela alternativa con clases pequeñas – si es que los profesores realmente están interesados en entrar en una relación personal con sus alumnos. Pero aun mejor es la institución educativa originalmente instituida por Dios: la familia.

– Relacionado con esto es lo que motiva a los niños a aprender: La mejor motivación no son las notas o las recompensas y los castigos. Una fuerza motivadora mucho mayor es el propio interés del niño, su entusiasmo y su curiosidad. Esto lo pude observar desde muy cerca en mis propios hijos. Por ejemplo, a ellos les gusta mucho leer. Cuando tenían nueve o diez años, ya habían leído todos los libros en nuestra casa que estaban medianamente aptos para niños; y yo tuve que conseguir urgentemente nuevos libros para ellos. Nunca los habíamos obligado a leer; pero ellos se entusiasman por historias y cuentos interesantes, y pronto descubrieron que la mejor manera era leerlos ellos mismos. En cambio, los niños escolares que vienen a nuestra casa, muy raramente se interesan por algún libro. Es que ellos fueron obligados a leer solamente porque habían alcanzado la edad normada, y por eso no tuvieron la oportunidad de desarrollar un interés propio por la lectura.
Durante su edad de primaria, mis hijos tenían conocimientos promedios de matemática. Pero uno de ellos era aficionado a los modelos recortables de cartulina, y comenzó a diseñar modelos propios. Para sus modelos de aviones y cohetes, a menudo necesitaba construir conos rectos e inclinados. Los primeros construí yo para él, pero con el tiempo él mismo aprendió a dibujar y construir conos y secciones cónicas – un tema que en la escuela se trata solamente en grados bastante avanzados. Su interés le motivó a estudiar este tema avanzado hasta dominarlo.
Otro de mis hijos durante mucho tiempo no tenía ningún interés en conocimientos históricos, y por eso no aprendió casi nada de historia. Después alguien le regaló el juego de computadora «Age of Empires», y le gustó. Entonces comenzó a leer con entusiasmo acerca de los antiguos griegos y romanos, los mayas y los aztecas, etc., y dentro de poco tiempo adquirió enormes conocimientos de la historia universal.

– Cada niño aprende de una manera diferente. Cada niño tiene su propio «itinerario del desarrollo», y su propio estilo de aprendizaje. Algunos niños alcanzan con cuatro años la madurez necesaria para aprender a leer; otros demoran hasta los ocho o nueve años. Cuando uno espera con paciencia hasta que el niño alcance esta madurez, entonces aprenderá mucho mejor y con mucho menos estrés. Casi todos los problemas de lectura en los niños se originan en que el niño fue obligado a leer a una edad demasiado temprana, solamente porque alcanzó la edad prescrita por el currículo oficial. (Vea «Mejor tarde que temprano» y «Esas neuronas mal conectadas…».) Al otro extremo se encuentran los niños muy dotados o precoces en su desarrollo. La escuela frena a estos niños en su desarrollo y los aburre, porque los obliga a adaptarse al paso lento y meticuloso de sus compañeros.
Algunos niños son aprendedores «secuenciales», o sea, ellos necesitan los contenidos y razonamientos en una secuencia clara y ordenada, punto 1, punto 2, punto 3 … Solamente así pueden reproducir el razonamiento y recordar los contenidos. – Otros niños saltan con sus pensamientos de una cosa a otra, resuelven tareas en un orden aleatorio, y continuamente descubren asociaciones sorprendentes. Con su manera de ser comprueban el dicho: «La gente normal tiene que mantener orden, pero el genio domina el caos.» Sin duda, el sistema escolar favorece a los aprendedores secuenciales – y pierde a los genios.
Algunos niños se fijan en cada detalle pequeño; otros se fijan en el cuadro grande y en los principios generales. Algunos niños tienen una fuerte inclinación hacia el lenguaje, otros hacia la matemática y la técnica, otros hacia las relaciones interpersonales. Algunos niños aprenden mejor a solas, otros mejor en un grupo. Ninguna de estas particularidades es «mejor» o «peor» que otra. Lo importante es que se permita al niño a aprender de acuerdo a su propio estilo. Entonces progresará mucho más rápido que si es sometido a un currículo normado donde todos tienen que hacer al mismo tiempo las mismas cosas y de la misma manera.
Algunos niños asimilan informaciones sobre todo de manera visual y gráfica; otros mediante la conversación personal; y otros por medio de sus manos y del movimiento de su cuerpo entero. (Sí, se ha encontrado que algunos niños no pueden escuchar atentamente si son obligados a estar sentados sin moverse – ¡ellos necesitan manipular algún objeto con sus manos o moverse de alguna otra manera para que puedan prestar atención!) Es obvio que estos niños «cinestéticos» sufren de grandes desventajas en la escuela. Son etiquetados como «alborotadores», «desobedientes» o «hiperactivos». La enseñanza escolar no provee alimento para su manera particular de aprender, y así no tienen la oportunidad de aprender con éxito. Por eso, estos niños a menudo sacan malas notas y así se desaniman aun más. Ellos podrían aprender mucho mejor (y estar más felices) en una «escuela activa» alternativa o en un programa flexible, adaptado a sus necesidades, de educación en el hogar.

Estos fueron algunos de los temas del curso «Como aprenden los niños». Este curso no existe de manera formal y oficial; lo estudiamos de manera autodidacta mediante nuestras propias experiencias y observaciones, y mediante literatura pertinente que encontramos en el camino. Pero cada profesor debería completar un tal curso – y aun más, debería aplicarlo en la práctica. Entonces podría descubrir que el aprendizaje de los alumnos no depende tanto de la enseñanza del profesor; y que el «enseñar correctamente» como aprendió en su formación profesional, en realidad no es la llave para el aprendizaje de los niños.

Datos de investigación El sistema escolar y sus problemas Escuela activa - Pedagogía de acuerdo a las características del niño

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Abr 4

¿Aprenden profesores cómo aprenden alumnos, o solamente aprenden a enseñar? (Parte 1)

by educadordiferente

Durante los últimos años tuve la oportunidad de observar a docenas de alumnos que no aprenden casi nada en sus escuelas. Estos no son alumnos excepcionalmente «bajos»; son alumnos de inteligencia normal, e incluso algunos de ellos están entre los mejores de su sección. Tampoco es solamente mi impresión subjetiva; esto ha sido comprobado estadísticamente:

«En México, la OCDE – Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico – dió a conocer hace unas semanas que el 66% de los jóvenes de 15 años tienen competencias insuficientes en matemáticas, y el 52% las tienen para leer textos. La Tarea, revista de educación y cultura, publicó el siguiente reportaje: «En torno a la educación primaria, se cita la cifra de 31.1% de niños con rendimiento nulo o mínimo aprobatorio, se da aquí una relación inversa entre el grado y el nivel de aprovechamiento que se explica porque el niño avanza grado a grado con enormes carencias que se complican conforme avanza. En evaluaciones posteriores se encontró que en sexto año se encuentran los niveles más bajos de toda la primaria…»
(Kathleen McCurdy, «Las neuronas que el colegio olvidó», 2006)

O sea: Un tercio de los alumnos de primaria, y más de la mitad de los alumnos de secundaria, no aprendieron prácticamente nada. Y esto a pesar de que completaron toda la carrera escolar. (¿O podemos decir: a causa de la escuela?)

¿Por qué sucede esto? La estadística no nos lo dice. Pero quizás nos ayudará la observación de algunos casos particulares.

Un alumno de cuarto grado viene con una lista de diez palabras en su cuaderno. Tiene como tarea, buscar en el diccionario las definiciones de estas palabras y copiarlas en su cuaderno. (Una tarea frecuente y rutinaria en las escuelas primarias.) Le pregunto si sabe lo que significan las palabras. No, solamente tiene una idea borrosa de una o dos de ellas; las otras le son completamente desconocidas. La primera palabra es «fenómeno». En el diccionario dice: «Toda manifestación de la materia o de la energía. – Cosa extraordinaria o sorprendente.» – El alumno, obedientemente, copia esta definición. Después le pregunto: «¿Puedes ahora decirme qué es un fenómeno?» – «Mm… algo como un fantasma.» – Obviamente, el alumno no comprendió la definición que acaba de copiar. Esto no me extraña, pues la definición contiene por lo menos tres palabras que mi alumno tampoco conoce. Intento explicarle lo que significa, pero el alumno no tiene paciencia conmigo: «Continuemos rápido, quiero terminar esta tarea, después tengo todavía una tarea de matemática.»

Así gasta el alumno una tarde entera en tareas que no le ayudan a aprender nada en absoluto. Podría igualmente copiar unos signos chinos. El pensamiento de los niños en edad de primaria se enfoca todavía completamente en lo concreto. Ellos no pueden aprender palabras nuevas por medio de definiciones abstractas. Tienen que familiarizarse con ellas en el contexto de una experiencia concreta, o de un relato que está al nivel de comprensión de ellos. Me pregunto ¿si la profesora sabe esto?

Muchos alumnos de primaria relatan que su profesora los pega cuando no tienen las tareas hechas, o cuando sacan una mala nota en un examen. (Aquí en la sierra peruana, esto se considera todavía normal. No sé cómo es en otras regiones o países; todavía no recibí ninguna reacción a mi artículo correspondiente. Pero aun donde los profesores no pegan a sus alumnos, con seguridad conocen otros métodos de humillarlos.) No extraña entonces, que los alumnos tienen miedo ante cada examen – o incluso ante cada mañana escolar. Pero un alumno con miedo rinde aun menos de lo que podría. ¿A algún profesor le preocupa esto?

La jornada escolar aumenta continuamente. Ya son cinco a seis horas cada mañana – casi sin interrupción, excepto un recreo de media hora. Y este año las escuelas empezaron a hacer regresar a los alumnos también en las tardes por dos o tres horas – y a esto se añaden todavía dos a cuatro horas de tareas en casa. Los alumnos que dificultan con algún tema, necesitan aun más tiempo. (Vea «Más cárcel para los niños».)
Y esto con que ya se sabe que el cerebro humano – aun en estudiantes adultos – después de cuatro horas de estudio ya no es capaz de asimilar más, y entonces necesita una pausa prolongada. Aun sin investigaciones científicas, el sentido común debería decirnos que un niño no es una máquina de aprendizaje que podríamos forzar continuamente. Un niño necesita también tiempos de descanso, de movimiento físico, de trabajo práctico y de juego. Si les quitamos estos tiempos (con la suposición errónea de que así aprendería más), entonces logramos lo contrario: los niños quedan agotados y aprenden menos. ¿Alguna vez alguien dijo esto a los profesores y a los planificadores escolares?

Después de hacer muchas observaciones parecidas a estas, se impone la pregunta que hice en el título: ¿Escuchan los profesores en su formación profesional alguna vez cómo aprenden los niños? ¿O se les enseña solamente cómo deben enseñar según los reglamentos de los planificadores escolares estatales?

He preguntado a algunos profesores: «¿Cuánto tiempo se invirtió durante su formación profesional en estudiar cómo aprenden los niños?» – En su mayor parte ni siquiera entendieron la pregunta. Ellos aprendieron mucho acerca de la planificación de la enseñanza, preparación de lecciones, didáctica, métodos de enseñanza, y cómo llenar todos los formularios y trámites burocráticos. Todas estas son cosas que hace el profesor y que se exige que un profesor las haga. Pero no aprendieron casi nada acerca de lo que pasa en los niños: cómo funciona el proceso de aprendizaje de parte del niño; qué ambientes son propicios al desarrollo de la inteligencia infantil; qué formas o estilos de aprendizaje existen; etc. El profesor promedio – por lo menos aquí en el Perú – es prácticamente ignorante acerca de cómo aprenden los niños. (No sé como es en otros países; estoy escribiendo desde la perspectiva de mi propio entorno.) Y probablemente tampoco le interesa, porque nadie lo controla en eso ni le toma examen sobre eso. Lo que se controla, es si el profesor enseña «correctamente» (según las directivas estatales).

En todo esto se presupone que al enseñar «correctamente», los alumnos aprenderían automáticamente. O como dijo Iván Illich – él lo dijo más o menos así: «El entero sistema escolar se basa en la suposición errónea de que el aprendizaje es el resultado de enseñanza.» – Las estadísticas arriba mencionadas son suficientes para refutar esta suposición: Aproximadamente la mitad de los alumnos expuestos a tal enseñanza, no aprenden casi nada. (Y si investigamos más profundamente, encontramos que aquellos que realmente aprenden algo, no lo aprenden en la escuela. Los alumnos que realmente aprenden, adquieren sus conocimientos mayormente de sus padres o por medio del estudio individual independiente.)
Además ya existen miles de contraejemplos, gracias al movimiento de la educación en casa en Estados Unidos y algunos otros países: Niños que aprenden más que los alumnos escolares (vea esta investigación), aunque (¡¿o porque?!) raras veces reciben «enseñanza» al estilo escolar. (Un buen porcentaje de las familias educadoras no utilizan currículos fijos ni libros de texto escolares, sino que usan un programa flexible y práctico, el cual es motivado principalmente por los propios intereses de los niños. Vea «La Fórmula Moore».)

¿Cómo entonces aprenden los niños? – De esta pregunta nos ocuparemos en una segunda parte.

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Feb 13

Pediatras y psiquiatras alemanes advierten: Las casas-cunas causan enfermedades psíquicas

by educadordiferente

Hace poco, unos expertos alemanes en pediatría y psiquiatría, dirigieron un llamado serio al gobierno de su nación, advirtiendo acerca de los efectos dañinos que tiene el cuidado de niños pequeños afuera de su casa, en las guarderías infantiles, casas-cunas, o «wawa-wasis», como se llaman aquí en el Perú. Me parece apropiado publicar este documento aquí, puesto que los países latinoamericanos están haciendo experimentos similares, sin tomar en cuenta el bienestar de los niños ni las investigaciones al respecto.
Algunos detalles que son de interés solamente para la situación específica de Alemania, fueron omitidos en esta versión.

Los expertos advierten: El estado premia el abandono de niños. Las subvenciones a las casas-cunas son premios por privar a los niños del amor paternal.

«Se ha comprobado que los niños menores de tres años que se encuentran en casas-cunas, están expuestos a un estrés crónico. Este estrés trastorna el desarrollo del cerebro. En consecuencia, se socavan las capacidades de ser amables, de relajarse, de ser amigables, saludables y equilibrados.» Según el Dr. Dawirs del Instituto para Ciencias Relacionales.

Según numerosos expertos, la «estimulación temprana en centros de cuidado diurno» es pura imaginación y ha sido completamente refutada. Sin embargo, este sinsentido sigue siendo utilizado para justificar el «maltrato colectivo de niños», dejándolos diariamente en abandono emocional en las casas-cunas.

Un número creciente de expertos ya no soporta esta situación, donde se desperdician billones para dañar a los niños, en vez de reforzar las competencias educativas de los padres.

A partir de 2013, los padres que abandonan a sus hijos dejándolos en casas-cunas, serán ahora (en Alemania) premiados con una subvención. El estado gasta su dinero para financiar el cuidado de niños pequeños afuera de sus casas, en vez de apoyar con este dinero a los padres (que educan a sus hijos ellos mismos).

Los políticos que apoyan este aumento de las casas-cunas, declaran así públicamente que están de acuerdo con hacer daño a los niños, y que las vidas de los niños no les importan. El estado premia a los padres por negar a sus hijos el amor paternal.

El Dr. Maaz del Instituto de Chorin confirma: «Durante los primeros tres años de la vida se decide cuán segura o insegura de sí misma será una persona más adelante, cuan comprensiva y solidaria, o cuan llena de odio y violenta, cuan sana emocionalmente o cuan trastornada.»

Aquellos políticos que exigen el cuidado de niños menores de tres años por personas ajenas a la familia, no nos rinden cuentas de sus razones por desear un derecho a maltratar profundamente a 750’000 niños pequeños. Una forma de cuidar a niños pequeños que sistemáticamente los enferma psíquicamente, no debe subvencionarse.

FIRMAN:
Dipl.-med. Bettina Seiser, Bad Blankenburg
Dr. med. Raphaela Haberkorn, Bergen (Rügen)
Dipl.-Psych. Constanze Pflüger-Sarlan, Berlin
Dr. Sabine Stiehler, Dresden
Dipl.-Psych. Iris Graurock, Dresden
Dr. med. Friederike Beier, Dresden
Psicotherapeuta de niños y jóvenes Sabine Lück, Wendeburg
Dipl.-Psych. Christina Weidelt, Halle
Dipl.-Psych. Ute Schulz, Halle
Dr. med. Ulrike Gedeon-Maaz, Halle
Dr. med. Hans-Joachim Maaz, Halle
Dr. med. Uta Wiegeleben, Halle
Prof. Dr. rer. nat. Ralph R. Dawirs, Erlangen
Dipl.-Psych. Elke Stechbarth, Hildburghausen
Dipl.-Psych. Ilka Bläß, Leipzig
Dipl.-Psych. Susanne Leistner, Leipzig
Dr. med. Stephanie Kant, Magdeburg
Dr. med. Ines Buchholtz, Magdeburg
Dipl.-Psych. Ekbert Kreztschmar, Naumburg
Dipl.-Psych. Yvonne Pickenhain, Naumburg
Dipl.-Psych. Frank Stechbarth, Suhl
Dr. med. Anneliese Merker, Weimar
Dipl.-Psych. Anke Borchardt, Leipzig
Dipl.-Psych. Jörg Klemm, Jena

Temas relacionados:
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Como los centros de cuidado diurno pueden destruir una nación

Datos de investigación El sistema escolar y sus problemas Llamado a la reflexión

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Feb 5

Citas de «La educación prohibida»

by educadordiferente

En el artículo anterior presenté la película documental «La educación prohibida». A continuación una colección de citas de la película que me gustaría resaltar. Estas darán una pequeña idea del contenido:

«Todo el mundo habla de paz, pero nadie educa para la paz. La gente educa para la competencia, y la competencia es el principio de cualquier guerra.»
(Pablo Lipnizky, Colombia)

«En teoría, todas las leyes de educación nos hablan de objetivos de desarrollo humano profundos: valores humanos, cooperación, comunidad, solidaridad, igualdad, libertad, paz, felicidad; son llenas de palabras hermosas. Pero la realidad es que la estructura básica del sistema promueve justamente los valores opuestos: la competencia, el individualismo, la discriminación, el acondicionamiento, la violencia emocional, el materialismo…»
(German Doin, Argentina)

«En Argentina, la inmensa mayoría de los niños dicen: Qué macana, hoy es lunes, tengo que ir otra vez a esa escuela. Pero este no es el peor de los datos: La inmensa mayoría de los docentes en Argentina dicen lo mismo.»
(Carlos Wernicke, Argentina)

«Es mucho más fácil decir: Ahora se callen, ahora abran el cuaderno, ahora agarren el lápiz rojo – lo cual es un adiestramiento canino. Esto no es educación.»
(Carlos Wernicke, Argentina)

«Nuestro problema para la comprensión de la escolarización obligatoria tiene su origen en un hecho inoportuno: el daño que hace desde una perspectiva humana, es un bien desde una perspectiva del sistema.»
(John Taylor Gatto, EEUU.)

«Observando como actúan los niños, descubrimos que usan todos los criterios de un investigador dotado, exactamente los mismos. Por supuesto que hay distintos niveles de complejidad; pero no hay niño que no sea sistemático en la observación. No hay niñita pequeña que no esté observando, que no esté generando experimentos. Si siguen haciéndolo, mañana van a ser científicos, mañana van a ser artistas. Hay que dejarlos.»
(Dr. Carlos Calvo Muñoz, Chile)

«(En la escuela) desvirtuamos el proceso educativo, que es el descubrimiento, no el aprendizaje, de las verdades.»
(Dr. Carlos Calvo Muñoz, Chile)

«A todo nivel, el ser humano aprende lo que hace. Tiene que esforzarse para aprender lo que no hace.»
(Carlos Wernicke, Argentina)

«Este niño habla demasiado, tendría que ser más silencioso. Este niño habla muy poco, tendría que ser más hablador. Este niño juega poco, tendría que jugar más. Este niño es muy movido, tendría que estarse más quieto. Haga lo que haga, parece que está mal. Tiene que acabar siendo el niño estándar que hace exactamente la mitad de todo.»
(Carlos González, pediatra, España)

«Una de dos: O los niños ahora son mucho más hiperactivos que antes – cosa que me cuesta creer, pero entonces tendríamos que preguntarnos cuál es la causa de este problema y qué hemos hecho para que los niños estén así. O los niños son igual que antes, y entonces ¿qué hemos hecho para que ya no los aguantamos?»
(Carlos González, España)

«La escuela tiene que ser un banco de experimentación, una apertura de posibilidades totales.»
(Helen Flix, España)

«Uno no puede aprender libertad en teoría, y después cuando uno sale de la escuela, ser libre. Los chicos tienen que ser libres en la escuela.»
(Ginés Del Castillo, Argentina) – yo añado: «… o ser libres de la escuela».

«No podemos pretender que un joven pueda tomar decisiones conscientes sobre su vida, su entorno, su país, si siempre decidimos por él cómo debe ir vestido a la escuela, qué debe aprender, o qué hacer en su vida.»
(German Doin, Argentina)

«No se puede dar lo que uno no tiene. O sea, todo lo que se enseña, debe tener el aval de la propia experiencia, de la propia vida.»
(Fernán Melledas, Argentina)

«Los que están enseñando, vienen de un sistema de educación represiva. Por lo tanto, los maestros que enseñan, no saben cómo gestionar sus propias emociones. Por lo tanto, no pueden enseñarlas. (…) Si realmente en la educación no eres feliz, no estás educando.»
(Sergi Torres, España)

«Tienes que hacer un trabajo interior muy profundo de sensibilidad, de conciencia, de armonía, de alegría, para atreverte a llamarte maestro.»
(Gabriela Obregón Gutiérrez, México)

«Cuando estás realmente conectado con los chicos, sales de las clases como rejuvenecido, lejos de irse de la escuela cansado, te vas con un montón de energía (…) Yo pienso que ser maestro es un privilegio en esta vida (…) sales transformado. Tienes que estar muy, muy ciego para no aprovechar de esta oportunidad de crecimiento…»
(Sandra Majluf, Argentina)

«Parece que los padres piensan que criar a un hijo es una actividad profesional. Es decir, que yo para criar a mi propio hijo debería estudiar, debería esforzarme, y como al fin y al cabo probablemente no lo acabo de hacer bien, por mucho que me esfuerce, pues lo mejor es que directamente deje al niño a un profesional, a un pedagogo, un pediatra, un psicólogo, que ellos sí saben de cuidar hijos. Y no es así. Los únicos que pueden criar bien a los hijos, son los padres.»
(Carlos González, pediatra, España)

«Cuando un niño vuelve de la escuela a casa, la pregunta que los padres hacen: ¿Qué hiciste?, y ¿cómo te fue?, y ¿qué aprendiste? – Pero la pregunta que normalmente nunca hacemos, es: ¿y cómo te sentiste hoy en la escuela?»
(Miguel Angel Domínguez, Uruguay)

«Creo en que las mamás y los papás estamos volviendo a ser los educadores que fuimos en algún momento, más allá de ir y botar a tu hijo en algún lugar donde parece que lo van a educar, estamos diciendo: No, momento, esto no lo acepto; y creo que lo demás tiene que surgir de allí.»
(Gabriela Obregón Gutiérrez, México)

«Hay una sola cosa que realmente es importante, y es – el amor. Si queremos una sociedad diferente, lo único que realmente tenemos que hacer es amar a los niños, para que ellos aprendan a amar a otros. Los conocimientos van a venir solos.»
(Pablo Lipnizky, Colombia)

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Ene 29

«La educación prohibida» – Mire este documental sobre alternativas educativas

by educadordiferente

German Doin y Verónica Guzzo han realizado un enorme trabajo para documentar la existencia de alternativas educativas en el mundo hispanohablante. Han visitado una amplia diversidad de escuelas alternativas y han entrevistado a un gran número de educadores alternativos, en casi todos los países de habla hispana. Desde agosto del año pasado, el resultado puede verse en la internet, en forma de una película documental.

Encontré que este documental es una excelente herramienta para «despertar» y animar a padres y a alumnos (y aun a profesores) del sistema escolar, quienes se ven por primera vez confrontados con la idea de que «educación» o aun «escuela» podría ser algo muy diferente de lo que ellos conocen de parte del sistema escolar dominante. Sobre todo aquí en las alturas del Perú, donde no existe prácticamente ninguna escuela alternativa, y ni hablar de padres que se atreven a educar a sus hijos ellos mismos. En esta película pueden ver que efectivamente existen escuelas donde los niños son tomados en serio, donde son libres para aprender según sus propios intereses y su propia manera de desarrollarse, donde aprenden jugando, «haciendo» y descubriendo, donde no son separados por grados ni clasificados (y desmoralizados) a base de exámenes y calificaciones. Estas ideas y posibilidades son totalmente nuevas para prácticamente todas las personas que conozco en mi entorno inmediato. Por tanto estoy muy agradecido por «La educación prohibida», porque puedo mostrar a estas personas que nosotros no somos los únicos «locos» que piensan y educan así.

También resalta muy bien los problemas del sistema escolar actual, y los daños que este sistema causa a los alumnos y profesores. Uno pensaría que estas cosas son de conocimiento general, puesto que casi toda persona ha asistido alguna vez a una escuela tradicional, y los que son padres de niños escolares, pueden observar diariamente en sus hijos (si es que toman el tiempo y el interés para observarlos) como la escuela daña su personalidad, su autoestima, su creatividad, su inteligencia, su motivación para aprender, su alegría de vivir … Pero a pesar de que estas cosas son tan obvias, la gran mayoría de la gente prefiere no verlas, y mantienen su fe ciega en el sistema dominante. «La educación prohibida» puede ayudar a algunas de estas personas a abrir los ojos.

La película es tan repleta de información y además tan larga, que uno necesita mirarla más de una vez para captar todo. Pero de hecho es imposible para una persona que nunca se ha ocupado con el tema de una educación alternativa, entenderlo sin que se le dé una gran cantidad de información y de ejemplos concretos y prácticos. (Lo que nosotros hacemos normalmente, es invitar a los padres a que pasen una mañana en nuestro programa vacacional y vean de primera mano como trabajamos con los niños – pero hasta ahora, una sola madre ha hecho uso de esta oportunidad. Así que los demás ahora pueden por lo menos ver la película.) Visto de esta manera, los autores han hecho un trabajo excelente al condensar tantos aspectos diferentes, tantas ilustraciones y tantos comentarios en una película de «solamente» dos horas y veinte minutos.

Por el otro lado coincido con el comentario de Mónica en el blog «Familia libre»:

«La Educación Prohibida enfoca el problema de la educación, todavía como un problema que se lograría desde la transformación del sistema educativo. Parece que todavía deberíamos esperar a que algo nos llegue “desde arriba”.

Me faltaron los de abajo: Los niños, los padres, las familias, los vecinos. Me faltó la alternativa de educación en casa, y de desescolarización.

Faltaron los proyectos simples de los niños en ambientes caseros y no ultra preparados; faltó ver a una niña bien dormida todas sus horas, desayunando con calma y poniéndose a jugar con cualquier cosa sencilla. Las casas de familia no impresionan como los colegios alternativos, y los discursos de los padres no son tan reproducibles como los de los expertos.

Las escuelas alternativas son lindas. Yo las conozco. Pero el momento en que te dan la posibiliad de dejar a tus niños para que los eduquen (o los dejen ser libres, o les den mucho amor, o cualquier alternativa), entonces ya están en el sistema educativo que no funciona y no ha funcionado…»

(Recomiendo leer la reseña entera en «Familia libre», y también los comentarios que los visitantes han puesto allí.)

Es cierto que en la última parte de la película se habla también de la importancia de la familia, de la responsabilidad y capacidad de los padres para educar a sus hijos, de que antiguamente todos los niños fueron educados dentro de sus familias, y de que la escuela debería (solamente) «acompañar» este proceso. Y entiendo que para muchas familias acostumbradas al sistema dominante y educadas dentro de este sistema, sería un paso demasiado grande asumir ellos mismos la educación entera de sus hijos – un paso que no se atreven a dar. Para ellas, si buscan una educación que realmente beneficie a los niños en vez de destruirlos, una escuela alternativa sería un buen camino (por supuesto una que respete a la institución de la familia).
Pero sí, habría que enfatizar más el hecho de que en realidad, cada padre y cada madre es por naturaleza (y por ordenación de Dios) un(a) experto(a) en la educación de sus propios hijos – y si todavía no lo es, con seguridad se convertirá en tal experto(a) con los años de experiencia, simplemente haciéndolo.

(No es que los productores de la película se hayan olvidado de estos temas. German Doin respondió en un comentario en «Familia libre»: «Sinceramente creímos que debíamos de incluir la idea de que existen experiencias de educación en casa y educación sin escuela, pero a la hora de profundizar nos vimos con corto tiempo y poco material. Creemos necesaria una película solamente dedicada a estos temas.» – Espero mucho que la realización de tal película se haga realidad.)

Como cristiano, yo hubiera deseado también que la película presente a alguna escuela o familia con trasfondo cristiano. Pero este no es el problema de los autores: ¡es el problema de los cristianos que todavía (según mi conocimiento) no han establecido ninguna escuela alternativa cristiana! – Me alegré de que por lo menos en la lista de las personas entrevistadas apareció el nombre de Kathleen McCurdy, fundadora de la «Organización Familia Escolar».

Algunas de las escuelas presentadas tienen un trasfondo ideológico-religioso bastante sospechoso desde un punto de vista cristiano (p.ej. las escuelas Waldorf, o las que se inspiran en religiones indígenas). Parece que esto ha dado una ocasión (o un pretexto) a algunos comentaristas para denigrar todos los movimientos de educación alternativa en general como un asunto de «sectas esotéricas». Pero las entrevistas en la película no resaltan estas particularidades. Más que todo enfatizan principios que la mayoría de los educadores alternativos tienen en común, y que coinciden también con la fe cristiana: el amor por los niños; el permitirles ser niños y desarrollarse y aprender según sus propias características de niños; el respeto ante la individualidad de cada niño; la libertad; el dar oportunidades para desarrollar sus talentos y para hacer decisiones; el tomar en serio las emociones y no solamente el intelecto; el valorar al niño por quien es y no por su «rendimiento»; etc. – todo esto es ciertamente mucho más cerca de un estilo de vida cristiano, que lo que se hace en las escuelas tradicionales. Lástima que exactamente aquellos que se llaman cristianos, todavía no empezaron a practicarlo.

Cada persona que alguna vez se ha preguntado si la «educación» no podría ser diferente de lo que se hace en las escuelas tradicionales, debería ver este documental.

La película se puede descargar y difundir libremente.

Sitio web de la película: http://www.educacionprohibida.com

En YouTube:

[youtube http://www.youtube.com/watch?v=-1Y9OqSJKCc?rel=0]

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Ene 3

Cuando el cerebro no tiene manos

by educadordiferente

Una de nuestras alumnas debería entrar a la escuela secundaria el año que viene. Pero hace un año todavía no podía distinguir claramente entre su mano derecha y su mano izquierda. También dificulta mucho en orientarse en la ciudad: Desde un lugar que no se encuentra directamente en su camino a la escuela, no puede encontrar sola el camino a casa. Igualmente dificulta en orientarse en la matemática: Si sus tareas le salen correctas, es porque adivinó correctamente; pero casi no puede llegar a una solución mediante un razonamiento lógico.
Durante todo este tiempo, la niña asistía a la escuela. Obviamente, la escuela no contribuyó en nada a desarrollar su inteligencia. Enseguida veremos por qué no.

Por supuesto que existe una relación directa entre la dificultad de orientarse en la ciudad, y la dificultad de orientarse en la matemática. En conversaciones con la familia nos enteramos de una raíz importante del problema: Desde su niñez temprana hasta la edad de aproximadamente ocho años, esa niña no tenía permiso para jugar. Ella creció sobreprotegida físicamente. Especialmente los juegos al aire libre eran prohibidos, por miedo a que podría sufrir un accidente. Pero aun los juegos en casa eran muy restringidos, según una falsa creencia muy extendida aquí, la cual dice que el jugar produce pereza e impide el aprendizaje.
La niña carece también de otras experiencias importantes afuera de su casa. Por ejemplo, aun a sus once años todavía no puede ir sola a hacer compras. Ella pasó casi toda su niñez con lo que la escuela llama «aprender» – o sea, estudiando con libros y cuadernos.

¿Por qué no se desarrolló su inteligencia con todo este «aprender»? – Se sabe ya desde hace algún tiempo, que el desarrollo del cuerpo y el desarrollo del cerebro son estrechamente relacionados entre sí. El desarrollo del cerebro es estimulado particularmente por el procesamiento de las más variadas impresiones sensoriales, y por la adquisición de destrezas manuales al jugar o al hacer trabajos manuales. Por ejemplo, Jane McGeehan describe los siguientes resultados de investigación:

«Marian Diamond desarrolló estudios en su laboratorio de la Universidad de California en Barkeley para comprender el impacto del supuesto ambiente enriquecido en el cerebro de ratas bebés. Ella puso un grupo de tres madres y nueve cachorros en una jaula grande sin juguetes (grupo testigo) y otro grupo en una jaula grande con juguetes (grupo enriquecido). Después ella comparó ambos grupos con una familia de ratas alojadas en una caja pequeña sin cosas para jugar. En un período de tan sólo 8 días, los jóvenes enriquecidos desarrollaron cortezas que eran de 7 – 11 por ciento más gruesas las de los otros infantes.
Los investigadores Scheibel y Simonds de la Universidad de California en Los Ángeles analizaron los cerebros de niños que murieron entre las edades de 13 meses y seis años. Ellos observaron que las ramificaciones de las dendritas incrementaron inmediatamente después del nacimiento a medida que experiencias sensoriales y motoras llegaron como torrentes al ambiente de los bebés.
(…)
Experiencias que proveen una ganancia sensorial enriquecida, más allá de la capacidad de un libro o papel de trabajo, tienen mayor oportunidad de disparar un crecimiento dendrítico e incrementar las conexiones sinápticas. Experiencias de primera mano en el mundo fuera de la escuela y con objetos reales dentro de la escuela evocan una rica entrada sensorial para el cerebro. Visitar el charco, inspeccionar el gusano de tierra de cerca, observar la semilla que se transforma en planta, son las experiencias que desarrollan redes nerviosas. »
(Jane McGeehan, «Aprendizaje cerebro-compatible»)

Y Raymond y Dorothy Moore dicen:

«El juego es un medio vital de aprendizaje para un niño. En cierto sentido, el juego es su trabajo. Jugar y trabajar le gusta por igual, hasta que alguien lo desilusione con una actitud negativa hacia el trabajo. El niño aprende a jugar tan pronto como puede ver algo o alguien con quien jugar. Y así descubre conocimientos para sí mismo que no se pueden enseñar fácilmente de otra manera. A través de sus sentidos, y su manipulación de objetos ordinarios, descubre ciertas cualidades de las cosas: pesos, texturas, tamaños, formas, colores – la base del aprendizaje académico. A través de la interacción con otros, y la observación e imitación de las personas en su alrededor, aprende acerca de la vida – las habilidades sociales. A través de las sencillas actividades y experiencias cotidianas, desarrolla poco a poco los conceptos básicos del tiempo, de los números y del espacio. Esto continúa durante los primeros nueve o diez años de su vida.»
(Raymond und Dorothy Moore, «Home Grown Kids»)

Dicho de otra manera: El cerebro necesita las manos – y los movimientos y las impresiones del cuerpo entero -, para hacerse una «imagen» de su entorno y para poder desarrollarse. Las manos del niño hacen estas experiencias mayormente al jugar, y en los trabajos diarios en la casa y otros trabajos manuales.
Obviamente, nuestra alumna tuvo muy pocas oportunidades de hacer tales experiencias. Su «aprendizaje» consistía casi exclusivamente en materiales escolares como libros de texto, fichas de trabajo, juegos abstractos de preguntas y respuestas, etc. Efectivamente, sus primeros ocho años de vida eran un experimento involuntario acerca del desarrollo de un cerebro al cual no se le permite usar las manos. La ausencia de tales experiencias concretas causó en ella una dificultad generalizada al orientarse – especialmente en cuanto a la orientación en el espacio, y el pensamiento lógico.

En este caso, no solamente el cerebro sufre de la escasez de «experiencias manuales». También las manos por su lado – y el cuerpo entero – sufren de una falta de coordinación por el cerebro. Manejar una bicicleta, jugar a la pelota, aprender a nadar, hacer trabajos manuales como dibujar, pegar cartón, o tejer – todo esto presenta para ella mayores dificultades que para otros niños.

Su desarrollo empezó a normalizarse un poco después de que su madre la llevó a una psicóloga, alrededor de la edad de ocho años. Ella le dijo, entre otras cosas, que diera a su hija la oportunidad de jugar afuera y de moverse más libremente. Unos meses después vino por primera vez a nuestro refuerzo escolar; y al conversar con su madre solamente pudimos confirmar lo que había dicho la psicóloga. Los padres entendieron que este era un camino mejor; y con el tiempo vieron también como su hija se volvió más feliz y más segura al tener más oportunidades de jugar.
Solamente que la escuela no era ninguna ayuda para ella: Asiste a una de las escuelas más exigentes de la ciudad, la cual llena todo su tiempo libre con tareas. Por eso no fue posible hasta ahora que recuperase su atraso escolar. Estas tareas abstractas nunca pueden sustituir las experiencias concretas que le hacen falta.

¿La moraleja de la historia? – Los programas usuales de «refuerzo escolar» o «recuperación escolar» apuntan en la dirección equivocada. Si los alumnos no entienden las enseñanzas, no es porque las horas de clase fueran pocas. En la mayoría de los casos hoy en día, los alumnos no pueden comprender porque sufren de un exceso de horas académicas y tareas. Esta sobrecarga académica evita que los niños hagan las experiencias concretas que necesitan para su desarrollo. En consecuencia, les falta el fundamento más importante para poder comprender materias académicas. Para ellos, estos programas de horas escolares adicionales no son ningún remedio, al contrario: refuerzan la enfermedad.
Una verdadera recuperación sucede cuando a estos niños les permitimos ser niños otra vez, moverse libremente, usar sus manos para jugar o para trabajos útiles. En casos más graves, incluso será indicado que se les dé un año libre de escuela. Con más actividades prácticas y manuales durante este tiempo, su cerebro podrá volver a reconciliarse con sus manos para que trabajen juntos.

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Dic 22

Una breve historia enojada de la escolarización obligatoria americana (Parte 2)

by educadordiferente

Por John Taylor Gatto

Exposición ante la conferencia de educadores en casa, del estado de Vermont

(Continuación)

Consideremos la posibilidad extraña que quizás fuimos intencionalmente enseñados a ser irresponsables y a odiarnos unos a otros. He pasado 19 años como estudiante y 30 años como profesor. En todo este tiempo casi nunca se exigió de mí que actuara de manera responsable – excepto si Ud. confunde la obediencia ciega con responsabilidad. Sea como estudiante o como profesor, yo obedecía ciegamente a extraños durante 49 años. ¡Si esta no es una receta para irresponsabilidad! En la escuela Ud. es premiado por renunciar a su responsabilidad personal, y simplemente hacer lo que un extraño exige de Ud, aunque esto viole los principios más preciados de su familia.
Observé que tres años son suficiente para quebrantar a un niño – tres años de estar encerrado en un ambiente de necesidad emocional, de canciones, sonrisas, colores brillantes, juegos grupales – estas cosas funcionan mucho mejor que palabras enojadas y castigos. La súplica constante por la atención del profesor produce las características de los niños escolares: Lloriqueo, traición, deshonestidad, malicia, crueldad, y similares. En 50 años de leer diarios, nunca vi una investigación de esta dinámica en la prensa. Los niños escolares se vuelven como ratas enjauladas, que tienen que apretar una tecla para recibir alimento, y que desarrollan comportamientos excéntricos según ciertos mecanismos de refuerzo. Aquellos entre Uds. que estudiaron psicología de ratas, sabrán de qué estoy hablando. El comportamiento extraño de los niños escolares es una función del mecanismo de refuerzo, al cual están expuestos en la escuela.

Supongamos que la producción de personas incompletas es el propósito de la escuela moderna. Supongamos además que existe una razón inteligente para hacer esto. Supongamos que hace cien años unas personas visionarias vieron que era necesario entontecer a la mayoría de la población – no para herirlos, pero para convertir a un pueblo de productores en un pueblo de consumidores. Para hacer que los obreros sean tan adaptados que soportaran el trabajo moderno con máquinas, que necesitaba seguir desarrollándose rápidamente. Este fue el problema específico que mantenía ocupado a aquel grupo clave de empresarios y filósofos al inicio del siglo XX.
Durante milenios especulaban los pensadores que un estado que lograse controlar a la juventud, podría producir milagros eonómicos. Esta idea tiene por lo menos 2300 años de antigüedad. Pero el único instrumento para realizarla, la escuela obligatoria, era considerado locura en todo el mundo occidental. En un solo lugar tuvo éxito: en la dictadura militar de Prusia en el siglo XIX. El peregrinaje de Horace Mann a Prusia en 1840 anunciaba nuestro movimiento futuro. El siglo XX termina con que la escolarización masiva amenaza con capturar aun a la infancia temprana …

Al inicio del siglo XX fue la decisión de un grupo de académicos famosos bajo Edward Thorndike y John Dewey, con sus aliados empresarios, someter las escuelas bajo la economía y bajo el estado, exactamente como en Prusia. Además iba a haber una misión superior. Las escuelas debían servir como «instrumentos de una evolución administrada, estableciendo condiciones para una reproducción selectiva, antes que las masas tomen las cosas en sus propias manos.» (Esta es una cita de un artículo por Thorndike, publicado en 1911.) Exámenes estandarizados seleccionarían entre los aptos para reproducirse, los aptos para trabajar, y los no aptos. – Ya antes de la 1ra Guerra Mundial, la psicología educativa había descubierto que ciertas formas de entrenamiento mental p.ej. en historia, filosofía y retórica hacía que los estudiantes se volvieran resistentes contra la manipulación. Esto fue un motivo suficiente para entontecer la educación escolar.

Entre 1906 y 1920, un pequeño grupo de empresarios, banqueros y directores de universidades de fama mundial invertía más dinero y atención en la esuela obligatoria, que el gobierno. Tan solamente Andrew Carnegie y John D.Rockefeller invirtieron entre 1900 y 1920 más dinero que el gobierno federal. De esta manera, el sistema escolar moderno fue construido lejos de la vista pública, y lejos de los representantes del pueblo. Ahora deseo que Uds. escuchen una cita directa del primer reporte publicado por la Comisión Educativa General de John D.Rockefeller – esta es su primera declaración de su misión:

«En nuestros sueños, la gente se entrega con perfecta docilidad en nuestras manos moldeadoras. Los conceptos educativos actuales, de educación intelectual y del carácter, se desvanecen de sus mentes; y sin impedimento por la tradición, obramos nuestra propia buena voluntad sobre un pueblo agradecido y sumiso. No intentaremos hacer de esta gente, o de alguno de sus hijos, eruditos o filósofos, o científicos. No debemos levantar de entre ellos a autores, eduadores, poetas o hombres de letras, ni grandes artistas, pintores, músicos, ni abogados, doctores, estadistas, políticos – criaturas con los que estamos ampliamente provistos. La tarea es simple. Organizaremos a los niños y les enseñaremos de manera perfecta las cosas que sus padres y madres hacen de manera imperfecta.»

El verdadero propósito de la escolarización moderna fue anunciado por el sociólogo legendario Edward Roth en su manifiesto de 1906, «Control social». Allí escribió: «Planes están en camino para remplazar la familia, comunidad e iglesia por propaganda, medios de comunicación masiva y educación» (él por supuesto quiso decir «escolarización») «…la gente son solamente pequeños pedazos moldeables de masa.»

El primer currículo fue entontecido; después se introdujeron exámenes nacionales; después la moralidad fue debilitada; y finalmente, entre 1970 y 1974, la formación de profesores fue completamente cambiada en secreto. En 1971, la Dirección de Educación de los Estados Unidos (que ahora se ocupa en ganar acceso a la vida privada y los pensamientos de Ud.) encargó a la corporación Rand con un estudio de siete tomos sobre «agentes de cambio». Con fondos del gobierno se inició la formación de «agentes de cambio», bajo la «Ley de Desarrollo de Profesiones Educativas». Poco después se publicó un libro titulado: «Guía del agente de cambio hacia la innovación en la educación». … Machiavelli ha sido modernizado.
Obstáculos como la religión, la tradición, la familia, y los derechos naturales garantizados en nuestros documentos de fundación (del estado), fueron constantemente empujados hacia atrás. Ya antes de 1950 desterraron al Dios tradicional, y en su lugar llegaron los misioneros psicológicos de un sacerdocio de asistencia social. Las escuelas estatales fueron transformadas en laboratorios sociales, sin el conocimiento ni consentimiento del público. Esto fue algo como una segunda revolución americana, que derribó aquellos documentos de fundación que se habían atrevido a entregar soberanía al pueblo común.
La escuela fue una mentira desde el principio, y sigue siéndolo. Hoy se escuchan muchas tonterías acerca de la necesidad de personas educadas en una economía de alta tecnología. En verdad no existe tal necesidad. Nuestra economía racionalizada y globalizada se está convirtiendo en un sistema coordinado de manera centralizada, que no puede tolerar maneras divergentes de pensar. Personas educadas son los enemigos de un tal sistema, y una moralidad no pragmática también es su enemigo.
Lo que hemos construido, la escolarización masiva forzada, no se puede reformar; tiene que ser derribada. El pueblo lo ha creado; el pueblo puede también deshacerlo.

Página web del autor (en inglés): http://www.johntaylorgatto.com

Nota: El autor trata todos estos temas con mucho más detalles en su obra «Historia secreta del sistema educativo».

Artículos traducidos de otros autores El sistema escolar y sus problemas

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