El sistema escolar y sus problemas « Educación cristiana alternativa

Unas voces sensatas acerca del sistema escolar peruano

by educadordiferente

Mi último artículo puede haber dejado la impresión de que quiero pintar todo de negro. Eso no es así. De vez en cuando oigo o leo unos comentarios muy sensatos, bien pensados, en los medios de comunicación. También en el Perú hay unos educadores que entienden lo que es una buena educación. Solamente que estos comentarios por lo general tienen dos pequeños problemas. Uno es, que son conscientes solamente de la mitad del problema, y por tanto sugieren mejoras a medias. Eso ya es mucho mejor que las sugerencias oficiales que van en una dirección completamente equivocada: aun más horas de clases, más teoría, más presiones – cuando es exactamente el exceso de esas cosas que causa el bajo rendimiento de los alumnos. Los comentaristas sensatos se han dado cuenta de eso (por lo menos en parte) y piden una escuela más humana, más de acuerdo a las características del niño, más práctica y más consciente de la vida real. Eso ya es bueno. Pero el segundo problema es, que esos comentarios simplemente no se toman en cuenta en la práctica escolar y en las decisiones de política escolar.

Así por ejemplo la reconocida psicóloga Lupe Maestre, que en su programa radial «Confidencias» trata a menudo de problemas escolares. En diversas oportunidades ha hecho escuchar su voz en contra del maltrato infantil que sucede en las escuelas. Pero al mismo tiempo mencionó que el ministerio de educación nunca reacciona a lo que ella tiene que decir.

Ella también ha expresado preocupación por los niños que sufren bajo un exceso de tareas escolares. A una madre que se quejó de que sus niños no quieren hacer las tareas cuando regresan de la escuela, respondió: «¿Pero cuándo van a descansar tus hijos? Llegan desde la escuela a las tres de la tarde, están agotados de tanto estudiar, ¿y tú quieres que enseguida empiecen a hacer sus tareas? Déjales descansar hasta las cinco, que jueguen, que correteen, y entonces cuando hayan recuperado sus fuerzas, que hagan sus tareas hasta la hora de la cena.» (Lo relato de la memoria porque no lo tengo escrito.) – Solamente que el problema es en realidad aun más grave: Muchos niños hoy en día tienen tantas tareas que si empiezan haciéndolas a las cinco de la tarde, no terminan hasta la medianoche. Entonces no duermen lo suficiente, lo que acarrea toda clase de problemas de salud, y también disminuyen las capacidades intelectuales. Para que el consejo de la psicóloga funcione, habría que lograr también que los profesores den menos tareas, y tareas más sensatas.

En otra oportunidad, ella habló acerca de la situación de los niños preescolares: «Para un niño es muy difícil separarse de su mamá, de su casa, y muchas veces no tiene ningún sentido, ni ninguna motivación, de ir al nido. Para un niño tiene que tener sentido lo que hace. Si a un niño le dices: ¿Quieres cambiar a tu mamá, tu casa, tus juguetes, por un lugar desconocido?, el niño va a decir no. (…) Si una niña sigue llorando y llorando y no habla con los niños (en el nido), es porque evidentemente es maltratada, se siente no querida en ese lugar (…) Y de pronto sale que la han pegado, y entonces la niña debe tener miedo de ir al nido. Ella se siente en un lugar abandonada y sola. Las profesoras de inicial muchas veces tienen que hacer las veces de una mamá …» – Entonces su consejo era, que la mamá busque para su niña otro nido donde la profesora sea capaz de «hacer las veces de una mamá», y donde la niña no sea maltratada. Nuevamente un consejo bueno y sensato, pero bastante idealista pensar que la mamá va a encontrar prontamente un nido o jardín que cumpla estas condiciones. Típicamente, una profesora de inicial está a cargo de veinte a treinta niños; y es completamente ilusorio pensar que ella pueda «hacer las veces de una mamá» para tantos niños a la vez. Separar a un niño de sus padres y meterlo en un jardín de infancia, de por sí ya es traumático, independientemente de la calidad del jardín. (Vea en «Mejor tarde que temprano».) La verdadera solución consistiría en que la misma mamá se encargue de su hija, en vez de mandarla fuera de la casa; así le evitaría muchas experiencias traumáticas.

Pasamos a otro comentario reciente:

«Una prueba alternativa a PISA
Nos hemos (mal) acostumbrado a usar las pruebas PISA como el referente principal consensuado para evaluar la calidad de la educación de los países del mundo (…)
¿Qué pasaría si (…) en lugar de evaluar ciertas materias escolares se evaluara la capacidad de los alumnos de crear luego ciencia, tecnología, patentes, start ups, innovaciones en ciencias sociales al final del proceso educativo escolar y universitario? ¿Qué pasaría si en lugar de evaluar matemáticas, lectura y ciencias se evaluara arte, creatividad, habilidades sociales, informática, desarrollo psicomotor, deportes, o capacidad de resolver problemas cotidianos simples y complejos? Por ejemplo, evaluar qué alumnos logran hacer funcionar una máquina que se detiene por fallas mecánicas, reaccionar ante un desastre natural o un accidente vial, producir manualmente alguna pieza de madera o fierro, encontrar el camino de vuelta a la ciudad cuando se les deja abandonado en el bosque o el desierto, comunicarse con un pueblo nativo que no habla el idioma del alumno, etc.»
(León Trahtemberg, en «El Tiempo» (Piura), «La Industria» (Trujillo), «Correo» (Regiones), 8 de diciembre de 2013)

Es muy cierto que los exámenes escolares no son precisamente la mejor manera de evaluar a los alumnos. En otro lugar he escrito acerca de eso. (Vea en el «Manifiesto Pedagógico Cristiano Alternativo», capítulo V.9, y «¿Qué es calidad educativa?».) La prueba PISA tiene por lo menos la ventaja de que requiere algo más que solamente aplicar mecánicamente unos procedimientos mecanizados (como es el caso de los exámenes peruanos). Las pruebas PISA evalúan también el razonamiento. Por ejemplo, una pregunta de la prueba pide que los alumnos describan cómo diseñarían un experimento para comprobar o refutar una sencilla hipótesis científica. Pero es cierto que aun esta prueba es todavía muy teórica, muy «escolar», y en este sentido Trahtemberg tiene mucha razón con su comentario.

Pero otra pregunta muy distinta sería, ¿qué resultados sacarían los escolares peruanos en una «prueba alternativa» como él propone? En nuestros programas vacacionales he tenido muchas oportunidades de observar a alumnos en tales situaciones. ¡El sistema escolar no los prepara en absoluto para resolver esta clase de problemas prácticos! Los alumnos – aun los de secundaria – no eran capaces por sí solos de preparar una comida según una receta, de diseñar un sencillo experimento para medir la longitud de un resorte estirado, o de ir a una comunidad para entrevistar a algunos de sus pobladores.

Trahtemberg propone, entre otras: «Encontrar el camino de vuelta a la ciudad cuando se les deja abandonado en el bosque o el desierto». A un grupo de universitarios limeños les sobrevino inadvertidamente esta prueba. Con un resultado desastroso, según esta noticia:

«Sanmarquinos corrieron peligro de muerte perdidos en los andes de Lima.
Grupo de 46 estudiantes y un profesor se extravió en ruta a las ruinas de Rúpac, en Huaral. Estuvieron 36 horas indefensos a más de 4000 msnm. La policía los halló maltrechos, con signos de hipotermia.
(…) Se trata de estudiantes del cuarto y sexto ciclos de la Facultad de Sociales y Geografía, quienes tenían previsto explorar las ruinas arqueológicas de Rúpac, como parte de un trabajo especial para el curso de Cartografía.»
(Diario La República, Lima, 4 de noviembre de 2013)

Más tajantemente no se puede ilustrar la ineficacia del sistema escolar (y universitario) peruano. Un entero curso de cartografía (!), inclusive su profesor, ¡son incapaces de orientarse en el terreno! Y para enmendar esta situación, seguramente los funcionarios pedirán más clases de teoría, en vez de dejar que los estudiantes realmente hagan cartografía.

En conclusión: Es una muy buena idea, evaluar la capacidad de los estudiantes según criterios más prácticos, más sensatos, y más cercanos a la vida real, como propone Trahtemberg. Pero él se equivoca si piensa que en una tal evaluación el Perú saldría mejor. Al contrario, una tal prueba resaltaría aun más las deficiencias del sistema actual. Entonces, si algunos profesores, directores, o funcionarios del estado tomen en serio estas propuestas de evaluación, no mejorarían la imagen de sus escuelas. Pero por lo menos tendrán entonces un incentivo para emprender reformas en la dirección correcta. En este sentido sí deseo que la voz de Trahtemberg pueda ser escuchada – aunque es poco probable.

Ahora, que el lector adivine quién escribió los siguientes tres comentarios:

«El trabajo con lápiz y papel es posterior. En el nivel de Educación Inicial los niños necesitan trabajar con su cuerpo y con material concreto mediante el juego. No es necesario insistir en que los niños dibujen los números, que son símbolos abstractos que no tienen significado para ellos.»

«Muchas veces, por desconocimiento y de manera equivocada, hemos enseñado conceptos que no corresponden a los niños del nivel de Educación Inicial, tratando de adelantar contenidos de Educación Primaria, creyendo que los niños logran aprenderlos porque recitan mecánicamente los números, etc.
Sin embargo, se trata de un aprendizaje pasajero, producto de una enseñanza memorística, que propicia en ellos una mala experiencia, ya que aún no tienen preparadas las estructuras mentales que sustenten las bases de los conceptos. Muestra de ello son los resultados muy bajos en los logros de aprendizaje en Matemática en segundo grado de Primaria. (…)
Para superar los bajos resultados que tenemos, es tarea del Nivel de Educación Inicial asegurar los aprendizajes que corresponden a la edad de los niños y no adelantar conceptos para los cuales no están preparados, de acuerdo con su nivel de desarrollo cognitivo.»

«Cantidad y calidad:
Existe la creencia de que un estudiante eficiente en la resolución de problemas desarrolla y resuelve gran cantidad de ejercicios: mientras más ejercicios haga será mejor resolviendo problemas. Este pensamiento es impreciso.
Las investigaciones demuestran que los mejores resolviendo problemas invierten más tiempo en dos procesos: la comprensión y la metacognición o evaluación de sus resultados. Esto implica reconocer que resolver un problema con calidad requiere más tiempo.»

No es ningún otro que el mismo ministerio de educación del Perú, quien reconoce aquí algunas de las fallas principales del sistema actual. Las tres últimas citas son de su publicación oficial «Rutas de aprendizaje» (2013). Casi parece que los autores hubieran leído y adaptado algunos artículos de este blog …
– Solamente que, hasta donde pude ver, estas buenas ideas no se aplican en las escuelas. Al contrario, parece que muchos profesores se quedaron confundidos y hasta molestos: «¿Qué? ¿Ahora a los niños del jardín ya no hay que dar tareas para la casa? ¿Qué vamos a hacer entonces con ellos? ¿Y ya no deben aprender a leer y escribir? Pero si en la escuela primaria les exigen eso en su examen de ingreso … y los padres también lo exigen …»
Es que las ideas expresadas en las citas arriba son buenas, pero contradicen todo el resto de la política de las escuelas, y del mismo ministerio de educación. Por eso no se podrán realizar, a menos que el ministerio de educación dé también el otro paso necesario, el de abolir aquellas políticas que favorecen las presiones indebidas, la burocratización, y las exigencias académicas inapropiadas. Pero es poco probable que eso suceda. Más me da la impresión de que estas citas en «Rutas de aprendizaje» revelan unas contradicciones entre distintas corrientes pedagógicas que existen dentro del ministerio de educación. La solución correcta consistiría en dar libertad para que cada una de estas corrientes desarrolle sus propias escuelas. (Vea en «Manifiesto Pedagógica Cristiana Alternativo», capítulos III.7. y V.1.) Pero mientras se mantiene la idea de un solo sistema escolar estatal centralizado y monolítico, este sistema no va a poder manejar la existencia de una diversidad de corrientes pedagógicas dentro de su propio medio. Lástima por las muchas buenas ideas que de esta manera se pierden.

La publicación «Rutas de aprendizaje» exhibe otro aspecto interesante. Los fascículos para la «educación inicial» (jardín de infantes) contienen unas ilustraciones lindas que muestran una maestra con unos niños en diversas situaciones: conversando en círculo acerca de asuntos personales; caminando por la calle y entrevistando a personas de la comunidad; haciendo excursiones a la naturaleza libre; etc. Los dibujos transmiten una atmósfera de tranquilidad, alegría y armonía. Pero generalmente muestran a lo máximo cinco niños a la vez. Entonces, ¿qué es lo que en realidad se retrata en esos dibujos? – No es la realidad de un jardín de infancia. Una maestra de jardín no puede darse el lujo de ir a pasear con cinco niños, porque tiene a veinte otros niños que atender, que en ese tiempo se aburrirán, se pelearán, desordenarán y destruirán los materiales, etc. – un comportamiento inevitable donde se amontonan tantos niños pequeños. Lo que los dibujos retratan en realidad, es la situación de una familia. En familia se pueden dar todas esas situaciones dibujadas y todas esas experiencias de aprendizaje. Las ilustraciones en «Rutas de aprendizaje» son un reconocimiento silencioso de que el ambiente educativo ideal para un niño preescolar no es el jardín de infantes, sino la familia.

El sistema escolar y sus problemas

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Pruebas PISA: El Perú tiene mala educación porque lo quiere así

by educadordiferente

Estuvo en la noticia esta semana: El Perú quedó en último lugar en las pruebas PISA acerca de la calidad de los sistemas escolares. Los otros países latinoamericanos evaluados no hicieron mucho mejor. Es triste, pero no me sorprende. Las experiencias de los últimos años me han enseñado que en el Perú existe un gran orgullo por mantener este sistema de baja calidad.

Durante los pasados seis años, con mi familia hemos brindado ayuda y refuerzo escolar a un número considerable de niños y adolescentes. Nos dimos cuenta de que en la mayoría de los casos, sus problemas de aprendizaje tenían sus raíces en el mismo sistema escolar. En muchos casos mejoraron con la ayuda de nuestros métodos que se basan en los resultados de la psicología del desarollo y de la neurología, en los métodos de modelos educativos pioneros en diversos lugares del mundo – mayormente según principios de la Escuela Activa – , y en las ideas publicadas de educadores en matemática de la Universidad de Stanford, entre otros. Ofrecimos entonces a unas cincuenta familias la opción de fundar una escuela alternativa para que sus hijos pudieran estudiar completamente según estos métodos. Pero encontramos que no hay demanda de eso. Aun viendo los progresos de sus hijos, y que los niños eran más felices con esta clase de educación (lo cual para nosotros vale aun más que todo logro académico), ellos dijeron: «Pero si no es como la escuela estatal, no puede ser bueno.»

Tuvimos contacto con una escuela que hace un muy buen trabajo, siguiendo el modelo de la Escuela Activa, de acuerdo al desarrollo del niño, e hicieron la misma experiencia. Durante unos años tuvieron bastantes alumnos, pero después los padres empezaron a exigir que se volvieran más «tradicionales». Por ejemplo, que ejercieran más presión sobre los alumnos, y que les dieran más tareas para hacer en casa. Cuando los profesores explicaron que no harían eso porque sería en contra de su concepto pedagógico, un buen número de padres retiraron a sus hijos de esa escuela y los mandaron a escuelas estatales. Prefirieron tener hijos «normados» por una enseñanza de producción masiva, en vez de tener hijos felices y bien desarrollados.

Con todo eso, concluyo que en el Perú no existe demanda por una buena educación. Y mientras no haya demanda, no habrá mejoras. Padres, profesores, funcionarios estatales – todos contribuyen a que el sistema escolar siga tal como está.

Los padres quieren tener a sus hijos fuera de la casa. La familia es la célula fundamental de la sociedad, y la educación viene de casa. Estas son verdades comprobadas por la historia, pero los padres de hoy ya no quieren saber nada de eso. Apenas nacido un niño, lo meten en guarderías, «nidos», jardines de infancia, etc. Más adelante no les basta con mandarlo a una escuela, tiene que ir también a una «academia» por las tardes y los fines de semana. En los pocos momentos que los niños están en casa, los papás no saben qué hacer ni qué hablar con ellos, excepto arrearlos para que hagan sus tareas escolares. Así crece una generación de niños sin afecto paterno, sin alguien que se preocupe genuinamente por ellos, sin sensibilidad por las necesidades de sus prójimos, incapaces de desarrollar lazos personales. Esto hace prever un panorama espantoso de la sociedad que tendremos cuando estos niños sean adultos. Y por supuesto, esta situación no contribuye en nada al éxito académico. Investigaciones como la realizada por Desforges y Abouchaar (Inglaterra, 2003) señalan contundentemente que el entorno emocional familiar influye mucho más en el éxito de un alumno, que el colegio donde asiste o la clase de enseñanza que recibe. Pero en el Perú se cree todavía que la escolarización las 24 horas al día sea la solución – mientras eso es exactamente la causa del problema.

Padres y profesores quieren que los niños sean maltratados. Todos nuestros alumnos de refuerzo relataron que sus profesores maltratan físicamente a sus alumnos. Esto coincide con un estudio reciente de la Defensoría del Pueblo realizado en Cusco, según el cual «los niños entrevistados señalan como algo cotidiano que los docentes ejerzan violencia física contra los escolares». (Diario «La República», Lima, 16 de julio de 2013.) Entre los padres de los alumnos de una determinada sección de primaria, que rutinariamente fueron golpeados por su profesora, encontramos a una sola madre que no estaba de acuerdo con esta práctica. No extraña entonces que solo un número muy pequeño de esos casos sean denunciados. La escolaridad peruana permanece todavía bajo la sombra del lema colonial: «La letra con sangre entra».

En vez de incentivar la creatividad y la innovación, el sistema escolar se basa en la esclavitud. Subiendo un escalón en la jerarquía, encontramos la misma mentalidad colonial en las relaciones entre los profesores y los funcionarios estatales. Así como los niños son maltratados por los profesores, los profesores son maltratados por las autoridades escolares. Quizás no físicamente – pero observo en los profesores el mismo miedo esclavizante ante sus superiores, como lo tienen los niños ante sus profesores. Entre todos los factores que podrían incentivar a alguien para aprender o trabajar, el miedo es el más destructivo. Un sistema basado en el miedo no puede dar buenos resultados.
Un profesor en este sistema ve su camino obstruido por tantas restricciones burocráticas que ya no puede ser un verdadero educador; solamente puede ejecutar maquinalmente las exigencias del sistema. Eso empieza ya en la formación y capacitación de un profesor, donde se invierte una porción exagerada del tiempo en entrenarlo para los complicados trámites administrativos, y se le enseña a confundir tales trámites con pedagogía. En el momento de recibir su título profesional, el profesor ya se ha convertido en un esclavo del sistema, un pasivo receptor de órdenes, que instintivamente rechaza toda buena pedagogía porque contradice las órdenes que él recibe. Y lo más extraño: parece que la mayoría de los profesores lo quieren así. Están clamando por alguien quien les prescriba con todos los detalles «cómo tienen que hacer las cosas». Hasta que el Perú no supere esta mentalidad colonial de servidumbre y opresión, no mejorará su educación.

Profesores y alumnos quieren medir su éxito según la apariencia, no según sus capacidades efectivas. En este sistema, la fachada del colegio importa más que la calidad de la enseñanza que se imparte por dentro. Una buena nota en un examen mecanizado, totalmente ajeno a las capacidades que requiere la vida real, vale más que los conocimientos efectivos. Hasta un título adquirido con sobornos vale más que una capacidad demostrada con hechos. En países que ocupan puestos superiores en la prueba PISA, como Finlandia o Suiza, a nadie le interesa quiénes ocupan los primeros puestos en sus respectivos colegios, ni se organizan olimpiadas de matemática o de lectura. Todo este circo alrededor de las calificaciones y los primeros puestos, es típico de una sociedad que valora la exhibición pública de los logros por encima de los conocimientos reales. El que realmente sabe algo, no necesita hacer un «show» de eso; simplemente aplica su saber en su quehacer práctico para propósitos útiles. Si el Perú quisiera mejorar su educación, tendría que dejar de un lado este exhibicionismo y estas competencias sin sentido, y en su lugar enfocarse en la aplicación práctica de capacidades efectivas y útiles.

Profesores y funcionarios escolares no quieren mejorar. Mejorar significa cambiar. Pero pocos profesores y pocos funcionarios están dispuestos a salirse de sus caminos acostumbrados. Se creen los expertos, los sabelotodos, y por tanto no ven la necesidad de aprender algo nuevo. Combinan su ignorancia con una suprema arrogancia. En las carreras de educación, habitualmente ingresan postulantes con notas por debajo de diez (en la escala vigesimal) en su examen de admisión. John Taylor Gatto propuso una vez que, para mayor transparencia, cada profesor y cada director de colegio debería publicar en un lugar bien visible a la entrada del colegio, sus propias calificaciones que obtuvo en la secundaria y en la universidad. Reveló también que en un «ránking» de notas escolares entre todas las profesiones, los directores de colegios ocupan los últimos puestos. (John Taylor Gatto, «Weapons of Mass Instruction», 2009) Pero un profesor que no quiere aprender, ¿con qué cara va a decir a sus alumnos que deben aprender? El que no sabe aprender, tampoco debe enseñar. Pero el típico profesor peruano no solamente cojea mentalmente: exige que todos sus alumnos cojeen de la misma manera como él.
Cierto, cada rato se prueban nuevas «recetas», nuevos materiales, nuevos «modelos pedagógicos». Pero estos «nuevos modelos» a menudo son solamente nuevas palabras para el mismo sistema viejo. Los nuevos materiales se usan con la misma mentalidad de antes, de seguir órdenes arbitrarias sin pensar, de copiar en vez de crear, y de obligar y oprimir en vez de dar libertad. Así, la innovación es solo de apariencia y no en realidad. Es solamente una nueva fachada para el mismo sistema de siempre.
A eso se suma la resistencia colectiva del profesorado contra todo intento de elevar su nivel profesional. Exigen que «al profesor se le respete», y quieren decir con eso que no se le puede imponer ninguna exigencia académica, porque de otro modo su «estabilidad laboral» se vería afectada. Pero ¿con qué derecho imponen entonces exigencias académicas sobre los alumnos?
Además, el mismo sistema impide que haya cambios, y por tanto mejoras. El estado se encarga de reglamentar y controlar todo lo que sucede en las escuelas. Pero la prueba PISA revela que este sistema construido por el estado es el peor del mundo. Entonces, lógicamente, la solución tendría que llegar desde afuera de este sistema, y en contradicción contra este sistema. Cualquier concepto disidente, cualquier experimento pedagógico novedoso, cualquier escuela alternativa, y hasta la «no-escuela», es potencialmente mejor que lo que el estado ofrece. Pero estas son exactamente las cosas que la burocracia estatal no permite. Así hay una lógica autodestructiva dentro de este sistema: Bajo el pretexto de vigilar sobre la «calidad educativa», el estado bloquea exactamente aquellas iniciativas que podrían efectivamente mejorar la educación. El sistema, por su propia lógica inherente, permite únicamente modelos educativos de la misma baja calidad como los que el estado ofrece.

Profesores y funcionarios escolares no se interesan por el bien de los niños, ni por los resultados de las investigaciones pedagógicas, psicológicas y neurológicas. Para saber que el sistema escolar peruano está mal, no habría ninguna necesidad de una prueba PISA. Bastaría con comparar la práctica escolar con los resultados de investigaciones acerca de lo que es un ambiente propicio al aprendizaje. Un niño aprende mejor en un ambiente emocional seguro y alentador; pero la escuela peruana se basa en el miedo y la opresión. Un niño aprende mejor mediante experiencias concretas y prácticas; pero la escuela peruana se basa en un exceso de memorización y abstracción. Un niño necesita mucho movimiento físico y juego libre para el desarrollo de su cerebro; pero la escuela peruana le exige estar sentado de manera inmóvil durante todo el tiempo que está despierto. Para aprender a leer, escribir y calcular sin estrés, se deben completar primero ciertos procesos de desarrollo mental natural, lo cual sucede solamente después de los siete años en la mayoría de los niños. Pero muchas escuelas peruanas les exigen tales aprendizajes a partir de los cuatro años, lo cual perjudica seriamente su desarrollo intelectual. Sistemas escolares como el finlandés toman en serio estos datos y no exponen a los niños a presiones innecesarias. Hoy en día, con la disponibilidad de la internet, estos datos y muchos otros están libremente accesibles. Pero parece que a los profesores y a los planficadores de la escolaridad simplemente no les interesa. Puesto que ellos «ya saben» como se hace, se sienten exonerados de la necesidad de informarse.

Entonces, que nadie se queje del bajo ránking del Perú en las pruebas PISA. El pueblo lo quiere así.

El sistema escolar y sus problemas

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Matemática en la vida diaria: Primeros pasos

by educadordiferente

Vea también:Libros de Matemática Activa

para un aprendizaje sistemático según los principios expuestos en este artículo.

La educación en casa permite que los niños aprendan matemática de la manera más natural: en su vida diaria y en los sucesos normales de su entorno familiar. Esto es algo que una escuela no puede brindar, aun si quisiera hacerlo.
Pero antes de mencionar sugerencias prácticas, trataré de dibujar «el cuadro grande».

Un poco de trasfondo

Los niños escolares y sus profesores conocen generalmente una sola manera de aprender matemática: memorizando fórmulas, procedimientos y definiciones abstractas, y resolviendo una cantidad sumamente exagerada de ejercicios que exigen la aplicación mecánica de estos procedimientos. Pero aquellos matemáticos profesionales que se ocupan de cuestiones educativas – por lo menos en las universidades prestigiosas de los Estados Unidos -, en su mayoría están sumamente descontentos con esta manera de enseñar y aprender matemática. Se quejan de que los alumnos no aprenden a pensar matemáticamente, no se les da suficiente tiempo para procesar mentalmente los principios fundamentales, y se les transmite una noción muy equivocada de lo que «es» la matemática. Aparte de ser burocrático, el método escolar desconecta la matemática de la vida diaria, y así la hace incomprensible e inaplicable para el alumno. Charlotte Iserbyt documenta que esto puede haberse hecho intencionalmente:

«Según el ‘Educador Nacional’, Julio de 1979:
(Testimonio del educador jubilado, O.A.Nelson)
(…) Un cierto Dr.Ziegler me pidió asistir a una reunión educativa especial. (…) Fuimos 13 personas. Dos cosas habían causado que el Dr.Ziegler me invitase: Mi charla acerca de la enseñanza de física funcional en las escuelas secundarias, y el hecho de que yo era miembro de un grupo conocido como los ‘Educadores progresivos de América’. Yo pensaba que la palabra ‘progresivo’ significaba un progreso para escuelas mejores, pero (más tarde me enteré de que) no era otra cosa que un frente comunista. Once de los presentes eran líderes en la educación. Los doctores John Dewey y Edward Thorndike de la Universidad de Columbia estaban allí, y los demás eran de igual influencia. Más tarde averigüé y descubrí que TODOS ellos eran miembros pagados del Partido Comunista ruso. Yo también era clasificado como un miembro del partido, aunque en aquel entonces yo no lo sabía.
¡El único trabajo de ese grupo consistía en destruir nuestras escuelas! Pasamos una hora y cuarenta y cinco minutos hablando acerca de la ‘Matemática Moderna’. En un punto yo les contradije porque su propuesta contenía demasiada memorización; y dije que la matemática es razonar, no memorizar. El Dr.Ziegler se volvió hacia mí y dijo: ‘Nelson, ¡despierta! Eso es lo que queremos … ¡una matemática que los alumnos no podrán aplicar a ninguna situación de la vida después de terminar la escuela!‘ – Esta matemática se introdujo en las escuelas solamente muchísimos años más tarde, porque en aquel entonces pensaban que iba a ser un cambio demasiado radical. (…) Entonces, si los alumnos terminan la secundaria sin saber nada de matemática, no los culpen por ello. Estos resultados son planeados.»
(Charlotte Iserbyt, «The Deliberate Dumbing Down of America», http://www.deliberatedumbingdown.com)

Así es como la enseñanza escolar de la matemática sigue funcionando hasta hoy – también aquí en el Perú, y supongo que en muchos otros países más. Hace mucho tiempo ya, educadores como María Montessori y Jean Piaget han demostrado que los niños de primaria necesitan experimentar situaciones concretas y manipular materiales concretos para poder razonar correctamente; y que el pensamiento abstracto, en la mayoría de los niños, no despierta hasta la edad de la secundaria. Sin embargo, el sistema escolar obliga a los pequeños a memorizar definiciones abstractas como por ejemplo: «La sustracción es la operación matemática en la cual se sustrae el sustraendo del minuendo, para dar como resultado la diferencia.» – Después tienen que «aplicar» estos términos en ejercicios como: «Si en una sustracción, el minuendo es 76 y la diferencia es 39, ¿cuánto es el sustraendo?» – Con este método, el 99% de los alumnos nunca comprenderán lo que es una sustracción, por más que resuelvan cientos de estos ejercicios. Esto simplemente no corresponde a la manera de pensar de un niño de diez años. Además, con toda probabilidad nunca más va a tener que resolver tales ejercicios en su vida adulta, ni va a tener que usar las palabras «minuendo» y «sustraendo» – excepto si se decide ser profesor(a) de primaria y así perpetuar esta tortura con la siguiente generación de alumnos.

Nota aparte: Tan pronto como la comprensión matemática avanza un poco más, ya no es necesario usar los conceptos de «minuendo» y «sustraendo», porque ambos son implicados en el concepto de «sumando» – tomando en cuenta que un sumando puede ser tanto positivo como negativo. Esto corresponde a la esencia de la matemática que consiste en generalizar y simplificar, no diversificar y complicar. La buena matemática consiste en expresar todo de la forma más sencilla posible.

Un niño comprenderá mucho mejor lo que es una sustracción, si lo experimenta en diversas situaciones concretas de su vida diaria. Por ejemplo, jugando a los tiros, experimentará que de vez en cuando pierde algunos de sus tiros. O teniendo cierta cantidad de dinero, va a hacer compras y experimenta que su dinero disminuye. O en la cocina hay cierto número de manzanas, y la familia come cinco manzanas, entonces quedan menos manzanas en la cocina. Así puede formarse en la mente del niño el concepto de que «sustraer (o restar) es quitar». Más tarde se puede formalizar este concepto, usando materiales específicos para la matemática (p.ej. un ábaco, o las regletas Cuisenaire), y haciendo dibujos correspondientes (p.ej. dibujar 12 círculos que representan 12 manzanas, después tachar 5 de ellos para representar que se comieron 5 manzanas). Como último paso, se puede enseñar al niño cómo anotar una sustracción con números. Este es el camino que corresponde a la mente del niño: comenzando con la experiencia concreta (¡una multitud de experiencias!), uno lo puede guiar poco a poco hacia conceptos más abstractos (el principio general de que «restar es quitar», y su notación matemática). Pero mientras un niño no ha hecho suficientes experiencias concretas, no va a comprender realmente el concepto abstracto.

Los términos técnicos necesarios se pueden introducir de manera natural, conversando juntos en el transcurso de la experiencia práctica. Por ejemplo, tenemos 3 tazas rojas y 5 tazas azules, juntas son 8 tazas – mientras el niño hace esta experiencia, podemos decir: «Entonces la suma de las tazas rojas y azules es ocho.» – O en la tienda venden seis naranjas por un sol; entonces podemos decir (si el niño ya tiene suficiente madurez para entenderlo): «La proporción de naranjas a soles es de seis a uno.»

Iniciar a los niños en la matemática

Los primeros conceptos del pensamiento matemático pueden formarse a una edad temprana, de manera natural, en el transcurso de la vida cotidiana. Cuando papá o mamá realizan los quehaceres de la casa juntos con sus hijos, juegan juntos, o simplemente conversan juntos en el transcurso del día, se presentan numerosas «oportunidades educativas» que incluyen conceptos matemáticos básicos. He aquí unos ejemplos:

El concepto del orden

Dios ha creado un universo ordenado, y de la misma manera nos conviene a nosotros mantener orden en el pequeño «universo» de nuestro hogar. El orden es un elemento importante en la matemática. El niño pequeño que aprende a guardar sus juguetes en la caja de juguetes, está al mismo tiempo aprendiendo un concepto matemático: Aprende a clasificar los objetos en su alrededor según un criterio definido. ¿Pertenece a la caja de juguetes o no? (Varios años más tarde expresará esta relación en los términos de la teoría de los conjuntos.)
Esta misma actividad del «clasificar y ordenar» es esencial en otros trabajos de la vida diaria: al poner la mesa; al guardar los cubiertos y servicios después de lavarlos; al guardar la ropa limpia en el lugar apropiado; al escoger verduras para cocinar; etc. – Más adelante, el niño puede aprender a clasificar objetos según diversos otros criterios: juguetes de madera y de plástico; papas grandes y pequeñas; manzanas verdes, amarillas y rojas; etc.
Igualmente se pueden ordenar objetos según a quién pertenecen: «Este es el pantalón de papá, esta es la media de Rut, esta es la falda de mamá …» – «¿A quíén pertenece este carrito? ¿A quién pertenece este pañuelo?» – Esto a la vez enseña al niño a cuidar sus pertenencias, y a respetar la propiedad ajena.
Al «orden» pertenece también el concepto de la relación entre dos o más objetos. Por ejemplo, existe una relación entre una herramienta y los objetos con los cuales se usa: El martillo se usa para los clavos, el serrucho para la madera, la plancha para la ropa, la aguja con el hilo, etc. – Relaciones similares existen entre objetos que se complementan o se usan juntos: la olla se relaciona con su tapa, el fósforo con su cajita, la llave con la cerradura. Al usar tales objetos en la vida diaria, se puede conversar con el niño acerca de la relación que existe entre estos objetos. Más adelante se le puede mostrar por ejemplo la tapa de una olla y preguntar: ¿A qué pertenece esto?, o mostrar una aguja y preguntar: ¿Con qué se usa esto? Aun un paso más allá consistiría en expresar la pregunta de manera puramente verbal, sin mostrar el objeto: ¿Con qué se usa la llave? – ¿Con qué se usa el pasador? – Esto se puede hacer fácilmente durante las conversaciones entre padres e hijos a lo largo del día.
Otro aspecto del orden es la comparación – por ejemplo del tamaño: ¿Cuál manzana es más grande? – ¿Quién es más alto, papá o mamá? – Se pueden comparar también otras cualidades como el peso, el matiz del color (claro-oscuro), etc. – Los niños pequeños normalmente no pueden comparar más de dos objetos entre sí. Solamente cuando entran a la etapa de las «operaciones concretas» (según Piaget), pueden realizar «seriaciones», o sea, ordenar una serie de tres, cuatro o más objetos según tamaño, peso, color, etc.

El concepto del espacio

La matemática (particularmente la geometría) tiene que ver también con el ubicarse en el espacio y describir relaciones espaciales: «encima de», «al lado de», «delante de», «dentro de», etc. Los quehaceres diarios brindan muchas oportunidades para practicar descripciones que hacen uso de estas relaciones espaciales:
– Tráeme la escoba; está detrás de la puerta.
– Por favor, ponme este florero encima de la mesa.
– ¿Dónde está el cucharón? – En el cajón de arriba.
La ubicación en el espacio se facilita también jugando juegos que requieren un desplazamiento en el espacio (juegos de pelota; manejar tríciclo o bicicleta; hasta trepar árboles …), y ubicándose en las calles del vecindario.
La relación «izquierda – derecha» normalmente presenta mayores dificultades. Esto puede ser debido a que la integración entre los hemisferios izquierdo y derecho del cerebro se completa recién entre los siete y los nueve años de edad, en la mayoría de los niños. Por tanto, puede ser que tengamos que conceder a los niños más tiempo para desarrollar su capacidad de distinguir entre «izquierda» y «derecha». Particularmente difícil es para aquellos niños que usan ambas manos con la misma destreza (o sea, que no desarrollan una preferencia para el uso de la mano derecha, pero tampoco son zurdos), porque ellos no disponen de ninguna manera práctica para distinguir entre sus dos manos. Una vez que se sienten seguros con la lectura y escritura, uno puede ayudarles explicándoles que el lado de la página donde comenzamos con leer o escribir, es siempre el lado izquierdo.
Una dificultad particular ocurre cuando la relación «izquierda – derecha» implica un cambio de la perspectiva: Cuando estamos frente a una cómoda o un escritorio, llamamos «cajón derecho» al cajón que está a mi mano derecha. Sin embargo, cuando estamos frente a una persona, su mano derecha está donde está mi mano izquierda. Esto parece paradójico a muchos niños, y necesitan bastante tiempo (¡y experiencias concretas!) para comprenderlo. Nuevamente, este aprendizaje sucede de la manera más natural en la vida cotidiana, mediante situaciones que involucran esta relación de «izquierda – derecha».

El concepto del número

En la vida diaria hay muchas oportunidades para contar objetos: Frutas (p.ej. una para cada miembro de la familia), juguetes (tengo uno, dos, tres, cuatro tiros), platos (¿cuántos tenemos que poner en la mesa?), etc. Si aprovechamos estas oportunidades para contar objetos con nuestros hijos, pronto entenderán el concepto del número y aprenderán a contar ellos mismos. (El concepto del número lo entienden cuando se dan cuenta de que «uno», «dos», «tres» no son nombres de determinados objetos, sino que se usan para señalar la misma cantidad de objetos cualesquieras.) Entonces no hay necesidad de hacer repetir a los niños como loros: «Uno, dos, tres, cuatro, cinco…» – así los niños pensarán que se trata solamente de palabras y sonidos sin sentido. Debemos darles la experiencia de que los números se asocian a cantidades de objetos reales y concretos – sean papas, nuestros dedos, o aun los cuadrados en el diseño del mantel de la mesa.
Normalmente, el niño aprende a contar y a entender números, mucho antes de que aprende a leer y escribir números. Lo último es un acto bastante abstracto y vendrá varios años más tarde, si permitimos al niño desarrollarse de manera natural.

El concepto de medir

Muchas veces en nuestro quehacer diario necesitamos medir longitudes, pesos, tiempos, etc. Cada vez que realizamos una medición, hacemos matemática. – El concepto de «medida» es bastante más avanzado que el contar, y los niños normalmente no lo entienden hasta que son capaces también de escribir y leer números. Por tanto, trataremos de este tema en la parte siguiente.
Al tratar con niños pequeños, debemos tener en cuenta que ellos todavía no pueden imaginarse nada concreto cuando hablamos de «un metro», «un litro» o «una hora». Tenemos que encontrar maneras más concretas de describir medidas para niños pequeños: «desde aquí hasta allí» (señalando con la mano); «tanto tiempo como necesitas para caminar hasta el mercado»; «esta botella llena»; etc.

(Continuará)

Vea también:Libros de Matemática Activa

para un aprendizaje sistemático según los principios expuestos en este artículo.

Educación en el hogar El sistema escolar y sus problemas Matemática

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¿No recibirán los niños un conocimiento incompleto si les permitimos estudiar según sus propios intereses?

by educadordiferente

He tratado de este tema en otros lugares, pero me parece que se merece un artículo propio en este blog. La Fórmula Moore, y en cierta medida también la pedagogía de la Escuela Activa, pone mucho énfasis en los propios intereses de los niños como su motivación más fuerte para aprender. Esto es muy distinto del modelo curricular de la escuela convencional, donde todos los niños tienen que aprender los mismos contenidos prescritos. (Dicho sea de paso, este modelo del currículo normado no existe «desde siempre»; no tiene mucho más que cien años de antigüedad.) Entonces, de parte de padres y profesores acostumbrados al sistema convencional, surge naturalmente la pregunta: «¿Y cómo podrán adquirir los niños un conocimiento completo, si les permitimos estudiar solamente lo que les interesa?» – O: «¿Cómo puede ser posible que un niño se interese por todo lo que debe aprender?»

La respuesta corta es: No, ningún niño se va a interesar por todo lo que se puede aprender. Pero eso no hace daño.

Voy a elaborar más sobre eso:

Los intereses de los niños dan lugar para una amplia variedad de actividades y conocimientos.

Cuando se aplica el método de los proyectos o unidades temáticas, cada interés del niño puede dar lugar a actividades de lectura y escritura, de matemática, de arte, de ciencias, de historia, etc. Así, las habilidades fundamentales pueden desarrollarse con muy poca necesidad de enseñanza «sistemática»: El niño lee, escribe, calcula, investiga y razona acerca de aquellas cosas que le interesan.
Es responsabilidad de los educadores usar su creatividad para ampliar este rango más allá de los intereses momentáneos de los niños. (Por ejemplo, un niño puede primero interesarse solamente por la técnica de la astronáutica, pero desde allí puede llegar a interesarse también en su historia, o en los fundamentos de la astronomía.) Estos conocimientos se grabarán en la memoria del niño de una manera mucho más duradera que lo que se aprende solamente de libros escolares, porque están unidos a un tema concreto que impacta al niño de manera positiva.
Es cierto que algunas habilidades deben aprenderse de manera sistemática. Por ejemplo, las habilidades matemáticas necesitan un entrenamiento sistemático (y en cuanto se trata de ejercicios escritos, tiene sentido realizarlos en un cuaderno destinado específicamente para este propósito). Lo mismo se puede decir de la ortografía (pero tomando los ejemplos de los propios escritos del alumno, para que no tenga que aprender palabras aisladas fuera de su contexto). Sin embargo, un educador creativo encontrará maneras como incorporar aun este entrenamiento sistemático en un tema de estudio según los intereses del niño.

A medida que pasa el tiempo, los niños descubren intereses nuevos.

Ahora que nuestros hijos están en su adolescencia, mirando atrás a su desarrollo puedo ver que en el transcurso del tiempo, ellos se interesaron por una buena parte de lo que se aprende en la escuela, y además por diversos campos que casi no se consideran en la escuela: plantas, animales, lectura (mayormente historias de aventura), problemas matemáticos, experimentos químicos, música, construcciones geométricas (al fabricar carros y aviones de cartulina), comunicación por internet, diseño gráfico computarizado, y otros más.
Pero ellos no se interesaron por todas estas cosas al mismo tiempo. Tenían por ejemplo una «fase de jardinería», durante la cual sembraron toda clase de semillas, cuidaron sus plantas y observaron su crecimiento. Después pasó ese interés, y quisieron hacer experimentos químicos. En otros tiempos quedaron fascinados por ciertos tipos de problemas y «rompecabezas» matemáticos.
La adolescencia en particular es un tiempo donde suceden grandes cambios en los intereses de los niños. Se olvidan de muchos de sus intereses anteriores y empiezan a explorar campos nuevos. Entonces, aunque no hayan aprendido nada acerca de un tema determinado durante sus años de primaria, eso se puede recuperar fácilmente durante la adolescencia.

Con todo eso, los intereses de nuestros hijos no coincidían con la secuencia del currículo escolar, el cual exige determinados conocimientos según determinadas edades. Por ejemplo, su interés por la química despertó entre los diez y once años, mucho antes de lo provisto en el currículo; y aprendieron durante ese tiempo la mitad del contenido escolar en química. Además, su aprendizaje fue facilitado por las experiencias prácticas que tuvieron. A diferencia de muchos alumnos escolares, ellos sabían como se ve y huele el azufre, el cloro, el amoniaco, y otras sustancias; y vieron cómo reacciona el vinagre con la caliza, o el hidrógeno con el oxígeno, antes de aprender toda la teoría relacionada. Por eso, su aprendizaje fue más profundo y duradero, aun con mucho menos horas de teoría. – Por el otro lado, durante todos sus años de primaria nunca se interesaron por la historia. Este interés despertó solamente en su adolescencia cuando alguien les regaló el juego de computadora «Age of Empires». Allí leyeron con interés todos los relatos históricos que el juego contiene; y eso fueron (casi) sus únicas «clases de historia» hasta hoy.
Pero al final y sumándolo todo, vemos que sus intereses han cubierto una porción sorprendentemente grande del currículo escolar. Y ellos adquirieron la mayor parte de sus conocimientos en el contexto de experiencias prácticas. Por eso saben lo que significa, a diferencia de muchos alumnos de las escuelas que saben solamente repetir unas definiciones teóricas sin conocer su significado. (Por ejemplo, en la escuela memorizan que el símbolo «Na» quiere decir «sodio», pero no tienen ninguna idea de lo que es el sodio o dónde se encuentra. Mientras nuestros hijos un día se divirtieron yendo de tienda en tienda, preguntando: «Por favor, ¿tal vez tiene cloruro de sodio?» – y se rieron cuando en todas las tiendas les dijeron que no …)

Durante la edad de primaria, ningún conocimiento es realmente «necesario».

Esto sorprenderá a muchos lectores, y particularmente a quienes son profesores profesionales o planificadores escolares. El sistema escolar es tan obsesionado con sus currículos normados y con su afán de apretar la mayor cantidad de «conocimientos» dentro de las cabezas de los niños pequeños, que sus planificadores ni siquiera toman en cuenta los resultados de las investigaciones pedagógicas y psicológicas. El Dr.Raymond Moore relata los siguientes datos:

«El doctor James T.Fisher, más tarde considerado como el ‘decano’ de los psiquiatras americanos, comenzó la escuela a los trece años de edad, cuando todavía no sabía ni leer ni escribir. A los dieciséis años se graduó de una escuela secundaria en Boston. (O sea, completó el equivalente de doce años escolares dentro de tres años.) En ese entonces, él pensaba que él tenía que ser un genio. Pero más tarde, durante sus estudios de psicología, descubrió que cada niño ‘normal’ podría hacer lo mismo. El añadió: ‘Si podríamos asegurar que cada niño tenga una vida familiar sana y un desarrollo físico apropiado, eso podría proveer la solución al problema de … la escasez de profesores calificados.’ (James T.Fisher y Lowell S.Hawley, ‘A Few Buttons Missing’, 1951)
(…) (El psicólogo William D.) Rohwer basa sus conclusiones parcialmente en las investigaciones conducidas por el sueco Torsten Husen en doce países: (…)
‘Todo el aprendizaje necesario para tener éxito en la escuela secundaria puede adquirirse en solamente dos o tres años de estudio formal. Si postergáramos la instrucción obligatoria en las destrezas básicas hasta los primeros años de la secundaria, podríamos lograr el éxito académico para millones de niños escolares que están condenados al fracaso bajo el sistema escolar tradicional.’ »
(Dr.Raymond y Dorothy Moore, «The Successful Homeschool Family Handbook», 1994)

Lo mismo es corroborado por Rebeca Wild, una pionera educativa en Ecuador:

«Un niño que es enseñado en el momento adecuado y de la forma adecuada, en un período que puede oscilar entre los cuatro y los siete meses, puede aprender sin dificultades toda la materia que se imparte en seis años de escuela primaria. Por lo tanto, no hay ningún motivo para respetar el plan de estudios oficial y perder la oportunidad de encontrar una alternativa.»
(Rebeca Wild, «Educar para ser», 1999)

Entonces no hay por qué preocuparse si un niño aprende poco del currículo oficial durante sus años de primaria. Un niño normal, que no fue desanimado por exigencias académicas inadecuadas, tendrá una gran curiosidad natural y un deseo innato de investigar, descubrir y crear cosas nuevas. Así aprenderá muchas cosas casi por sí mismo – aunque tal vez no sean exactamente las cosas que figuran en el currículo oficial. Si el leer, escribir y realizar operaciones matemáticas es una parte normal de la vida diaria en su entorno familiar, entonces el niño aprenderá también estas cosas de manera natural, aun sin instrucción formal. (Vea ¿Cómo aprenden a leer?) – James T.Fisher fue una excepción en este respecto porque por razones familiares, él tuvo que criarse hasta sus trece años en un lugar remoto del campo, donde aparentemente la lectura y escritura no eran parte de la vida diaria.

Solamente habrá que tomar en cuenta los siguientes puntos:
– Una vida familiar sana es esencial. El niño debe crecer cerca de sus padres y tener la certeza de que ellos le aman y le apoyan.
– Los niños en edad de primaria se encuentran en la etapa de las «operaciones concretas» (según Piaget); o sea, ellos necesitan manipular objetos con sus manos y hacer experiencias prácticas para poder entender y razonar. Por tanto, se les debe ofrecer muchas oportunidades para hacer trabajos manuales, ser creativos, experimentar con diversos objetos y materiales concretos, etc.
– Cuando el niño manifiesta interés por un tema determinado, hay que ofrecerle oportunidades para hacer experiencias prácticas en este campo de interés, y proveerle informaciones adicionales (libros especializados; informaciones sacadas de internet; etc.)

La adolescencia es el tiempo cuando despierta la capacidad del pensamiento abstracto. Solo entonces, el aprendizaje teórico de definiciones y conceptos empieza a adquirir sentido. Y el alumno de secundaria entenderá las definiciones y los conceptos tanto mejor, cuanto más experiencias prácticas y concretas hizo durante sus años de primaria. (Vea también: «Cuando el cerebro no tiene manos».)

La idea del «conocimiento completo» es una ilusión.

Realmente no tiene sentido exigir que un niño adquiera un «conocimiento completo»; porque tal conocimiento completo no existe. Nadie puede saber «todo». Aun el currículo escolar, necesariamente selecciona entre todos los saberes posibles, aquellos que los planificadores escolares consideran importantes. Preguntamos:
– ¿Es esta selección de saberes la mejor para nuestros hijos?
– ¿Tiene que ser la misma selección de saberes para todos los alumnos?

Cada persona es diferente, tiene inclinaciones y talentos diferentes, y un proyecto de vida diferente. Los adultos tampoco nos interesamos por «todo» ni sabemos «todo», entonces ¿por qué exigirlo de un niño? Yo digo: El conocimiento de una persona es lo suficientemente «completo» cuando sabe lo que necesita para cumplir el llamado de Dios para su vida. Y esto difiere mucho de una persona a otra.

Por el otro lado, los alumnos del sistema escolar tampoco adquieren el «conocimiento completo» que la enseñanza sistemática supuestamente provee. Mencioné arriba que mis hijos saben poco de historia, porque es un tema que nunca les interesó mucho. Pero descubrí que la mayoría de los niños escolares ¡no saben más que ellos! Por ejemplo, me sorprendí al darme cuenta de que muchos alumnos peruanos al terminar el sexto grado de primaria no saben decir quién proclamó la independencia del Perú. Es que los alumnos del sistema escolar tampoco aprenden lo que no les interesa, por más que el profesor intente enseñárselo. Haga la prueba y pregunte a unos alumnos acerca de unos temas, no de lo que están aprendiendo para el siguiente examen, pero de lo que estudiaron para el examen de hace tres meses. Encontrará que recuerdan muy poco, si no es por casualidad un tema que les interesa mucho.
Los alumnos del sistema escolar tienen la desventaja de que tienen que desperdiciar muchas horas de su vida escuchando y memorizando estos temas que no les interesan y que en seguida vuelven a olvidar. En cambio, los niños que tienen la posibilidad de aprender según sus intereses, pueden invertir este tiempo en algo que les interesa, y en consecuencia, adquieren un conocimiento más duradero.

Aun si existiera un alumno que pueda demostrar un «conocimiento completo» en todas las áreas prescritas por el currículo, eso no comprobaría el éxito del sistema escolar. Al contrario, eso comprobaría que el alumno muy probablemente sufre de un déficit de carácter. Como dijo el pionero educativo Roger Shank:

«Los alumnos exitosos son siempre personas que saben adivinar lo que el profesor quiere, y eso es lo que le dan. Pero en la vida real no se trata de agradar al profesor, y entonces estos ‘coleccionistas de buenas notas’ a menudo se sienten perdidos. Cuando yo hacía las admisiones a los programas de grado, y un estudiante presentaba notas ‘A’ en todas las asignaturas de su programa pregrado, yo lo rechacé inmediatamente. Simplemente no es posible que un estudiante sea igualmente bueno, o igualmente interesado, en todo. (Excepto en agradar al profesor.) Como docente universitario, yo no tenía paciencia con estudiantes que pensaban que el éxito académico consiste en repetirme siempre lo que yo acababa de decir.»
(Roger Shank, «Why do we still have schools?»)

En la adolescencia, el descubrir los intereses propios es esencial para la elección de su profesión futura.

En la adolescencia, la orientación vocacional empieza a adquirir actualidad. Demasiados jóvenes se hacen infelices de por vida, porque al momento de elegir una carrera aplicaron criterios equivocados como: «¿En qué profesión se gana más plata?», o: «¿Cuál profesión tiene mayor prestigio?» – Después se quedan atrapados en una profesión que en el fondo de su alma aborrecen. Estarían mucho mejor si en su debido tiempo hubieran aprendido a hacer preguntas como: «¿Qué es lo que realmente me interesa?» – «¿Qué cosas sé hacer bien?» – «¿De qué manera puedo mejor servir a mis prójimos?» – «¿Qué quiere Dios de mí?» – «¿Qué me gustaría hacer con el resto de mi vida?»

Por naturaleza, en la adolescencia surgen normalmente los intereses que dominarán gran parte de la vida adulta. Esta es una buena razón para permitir al adolescente que se dedique a estos intereses con todas sus fuerzas. (Mientras no sean intereses dañinos o moralmente malos, por supuesto.) El adolescente necesita llegar a conocerse a sí mismo, a descubrir sus verdaderos intereses y talentos. Una buena elección vocacional será de acuerdo a estos intereses y talentos. Si el alumno tuvo anteriormente la libertad de aprender según sus intereses, entonces habrá avanzado en estos campos de su interés mucho más que los alumnos del sistema tradicional. Por tanto, estará mucho mejor preparado para su trabajo futuro. Y si no sabe mucho acerca de algunos temas que no son de su interés, eso no será ningún impedimento en el ejercicio de su profesión. Un ingeniero no necesita saber historia; y un psicólogo no necesita saber trigonometría.

Además, la mayoría de los conocimientos necesarios para ejercer una profesión no se adquieren durante los estudios (sean escolares, universitarios o vocacionales), sino durante el ejercicio práctico del trabajo mismo. Por tanto, los estudios previos no tienen tanto peso como la capacidad de seguir aprendiendo. Según encuestas, las quejas más frecuentes de los empleadores acerca de jóvenes graduados de la universidad, son que les falta iniciativa, les falta la capacidad de innovar, y la disposición de aprender. No hay nada peor que un joven graduado que piensa que ahora que tiene su título, él «sabe como se hace» y no necesita aprender nada más. Pero la capacidad de aprender no se adquiere al estar sometido a un programa de enseñanza forzosa. Se adquiere cuando uno tiene la oportunidad de trazar sus propias metas, y después se enfrenta con el desafío de buscar los conocimientos que necesita para alcanzar sus metas.

Vea también:
Manifiesto pedagógico cristiano alternativo, capítulo V.7. «Educación de acuerdo a las inclinaciones y los intereses propios de los niños» (p.127-133)
La educación intelectual en el hogar

Datos de investigación Educación en el hogar El sistema escolar y sus problemas Experiencias y testimonios

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Olimpiadas de matemática: No solo Einstein …

by educadordiferente

Hace algún tiempo mencioné que Albert Einstein probablemente no hubiera ganado ninguna olimpiada de matemática. Su pensamiento era demasiado lento – pero tanto más profundo. Einstein no es el único ejemplo de ello. De hecho, tengo que suponer que la mayoría de los matemáticos realmente buenos se sentirían muy incómodos con la manera como se llevan a cabo las «olimpiadas de matemática» contemporáneas. Y los ganadores de estas olimpiadas muy probablemente no serán los mejores matemáticos. Aquí tenemos más evidencia de ello:

«Muchos pensadores matemáticos fuertes y profundos sienten repulsión ante la matemática (escolar), a causa de su énfasis en la velocidad. En mi experiencia, los matemáticos están entre las personas más lentas que conocí. Esto no lo digo como un insulto contra los matemáticos; al contrario: A menudo ellos son lentos en pensar porque su pensamiento es muy profundo.
Lauren Schwartz es una de las matemáticos más grandes de Francia; ella ganó la Medalla Field, que es algo como el Premio Nobel en matemáticas. Ella dice acerca de su tiempo escolar:
‘Siempre me sentía muy insegura acerca de mi propia capacidad intelectual. Pensé que yo no era inteligente. Y es cierto que yo era bastante lenta, y todavía lo soy. Necesito tiempo para captar las cosas, porque siempre necesito comprenderlas completamente. Incluso cuando alguna vez logré ser la primera en responder una pregunta de la profesora, era solamente porque eran preguntas cuya respuesta yo ya sabía. Cuando surgía una pregunta nueva, otros alumnos siempre respondían antes que yo. En mis últimos años escolares, yo pensaba dentro de mí que yo era estúpida, y esto me preocupaba por mucho tiempo. Nunca lo dije a nadie, pero siempre estaba segura de que algún día me descubrirían como una impostora. El mundo entero vería que en realidad yo no era inteligente. Ahora, esto nunca sucedió. Aparentemente nadie nunca se dio cuenta, y sigo siendo tan lenta como siempre. Al terminar la secundaria, finalmente llegué a la conclusión de que la rapidez no está relacionada con la inteligencia. Lo que importa es entender las cosas profundamente, y entender como se relacionan entre sí. Allí está la inteligencia. No es relevante si alguien es rápido o lento. – Claro que te ayuda si eres rápido, como también te ayuda tener una buena memoria. Pero no es necesario ni suficiente para tener éxito intelectual.'»
(Jo Boaler, educadora en matemática, Universidad de Stanford)

¿Por qué entonces los exámenes de matemática en las escuelas dan tanta importancia a la rapidez? Se exige que se resuelvan dentro de un límite fijo de tiempo; y a menudo son preparados de tal manera que solamente uno o dos alumnos de toda la clase logran resolver todos los ejercicios dentro de este tiempo. Entonces, muchos alumnos sacan malas notas no porque se hubieran equivocado, sino simplemente porque no se les dio suficiente tiempo para resolver el examen. Y según lo que dicen los matemáticos profesionales, ¿dónde tendríamos que buscar a los futuros matemáticos buenos, a los pensadores profundos? – ¡Exactamente entre estos alumnos «lentos» que no logran resolver todos los ejercicios dentro del tiempo!

Esto es no solamente injusto; es trágico. No solamente para los perdedores. Es trágico también para los ganadores. Imaginémonos a ese ganador de una olimpiada de matemática, que ahora orgullosamente piensa que él es «el mejor». Elige una carrera matemática o científica porque piensa que eso le sería fácil. Y solamente cuando ya está bastante avanzado en sus estudios universitarios, recién se dará cuenta de que en realidad él no es tan buen pensador. Lo que le ayudó para ganar la olimpiada de matemática, eran mayormente fórmulas memorizadas, «trucos» para resolver ciertos tipos de problemas de manera muy rápida (pero sin entenderlos verdaderamente), y la rutina de haber resuelto muchos ejercicios similiares. Pero todo eso no es pensamiento matemático. La capacidad de pensar profundamente, de llegar «al fondo» de un asunto, no se cultiva en olimpiadas de matemática ni en exámenes escolares. Pero esta sería exactamente la capacidad más necesaria para un buen matemático o científico.

Escuchemos otra vez a Jo Boaler acerca del daño que hacen los límites de tiempo en los exámenes:

«Uno de los mensajes más importantes que nos dan las neurociencias, es que la matemática nunca se debería asociar con rapidez. Se hicieron numerosas investigaciones en los últimos años, demostrando que los ejercicios y exámenes con límite de tiempo causan la fobia ante la matemática a temprana edad. Yo pienso que los exámenes con límite de tiempo son algo de lo más dañino en el sistema escolar.
Sian Beilock y sus colegas hicieron escaneos del cerebro para estudiar como el temor afecta a los estudiantes cuando calculan con datos matemáticos en exámenes con límite de tiempo. Los cálculos requieren recobrar información almacenada en la memoria funcional del estudiante. Cuanto más memoria funcional tiene una persona, más potencial tiene para el éxito académico. Ahora, Beilock y sus colegas encontraron que el estrés bloquea la memoria funcional. Así que los estudiantes no pueden recordar los datos que les son conocidos. Ud. tal vez reconoce esta situación de cualquier situación en público donde Ud. tuvo que usar algo de matemática que le era conocido – tal como calcular el cambio en un restaurante -, y Ud. miró los números y sintió que su mente quedó en blanco. Este es el impacto del estrés que bloquea la memoria funcional. – Ellos encontraron que la fobia ante la matemática impacta más a las personas con mayor cantidad de memoria funcional; o sea, exactamente a aquellos estudiantes que tendrían el potencial de llegar a un nivel alto en la matemática.»

Reitero por tanto mi llamado a cambiar la forma de las olimpiadas de matemática. En vez de exámenes con límite de tiempo, se deberían dar tareas de investigación que invitan a analizar un problema de manera profunda, y con suficiente tiempo para resolverlo. (Vea en este artículo.)

Datos de investigación El sistema escolar y sus problemas Matemática

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Iglesias y escuelas: Los problemas creados al remplazar la familia por instituciones (Parte 3)

by educadordiferente

Esta es la continuación de un artículo que describe las paralelas entre iglesias institucionales y escuelas, y los problemas que resultan en estas instituciones.

Procedimientos prescritos desplazan el cumplimiento de la tarea verdadera.

Varias veces me llamó la atención el hecho de que los profesores profesionales raras veces están interesados en saber cómo aprenden los niños en realidad. Claro que hay excepciones. Pero por lo general, encontré que son exactamente los profesores quienes tienen mayores dificultades en aceptar y asimilar datos acerca de los procesos de aprendizaje en los niños, y acerca de los ambientes más propicios al aprendizaje. Ellos están tan llenos de procedimientos, currículos y métodos prescritos por el estado, que ya no preguntan si estos procedimientos y métodos sirven efectivamente para su supuesto propósito, de que los niños aprendan algo. – En cambio, encontré que exactamente aquellas personas que demostraban tener un talento natural para la enseñanza, eran los menos interesados en estudiar la carrera de «educación».
Los directores de escuelas, funcionarios escolares del estado, etc, se encuentran aun más alejados de la realidad pedagógica. Muchos de ellos se limitan a seguir ciegamente las órdenes del estado, sin preguntar si algo de esto es realmente bueno para los niños.

Mis propios hijos han adquirido la mayor parte de sus conocimientos en las actividades menos «escolares»: Descubriendo juntos cómo se puede programar un juego de computadora. Buscando imágenes y descripciones de animales y plantas en la internet. Viajando a otra región del país. Leyendo espontáneamente un libro que les interesaba, sin tener que dar un examen sobre ello.

Algo muy parecido observo en las iglesias institucionales. Las iglesias y los pastores se interesen raras veces en saber cómo crece un cristiano en su fe, cómo obra Dios en una conversión verdadera, o si los miembros de sus iglesias realmente nacieron de nuevo. En cambio, están llenos de estrategias evangelísticas y tradiciones eclesiásticas que copiaron de otras personas. Estas estrategias y tradiciones producen miembros adaptados y conformistas; pero ¿producen también verdaderos creyentes en Jesucristo? Los pastores raras veces se hacen esta pregunta. Mayormente se contentan con que alguien haya sido «alcanzado» por la estrategia de moda (evangelización masiva, prédica al aire libre, célula, evangelización personal, o lo que sea), y que haya pasado por los pasos prescritos («oración de entrega», bautismo, curso bíblico, etc.). Se da más importancia a la ejecución correcta de los procedimientos y rituales, que a la pregunta si existe todavía alguna realidad espiritual detrás de estos rituales.

Los tiempos de oración más intensa, y el interés más vivo en cuestiones de la fe, los encontré normalmente en ambientes muy alejados de las «iglesias»: en reuniones y viajes misioneros juveniles «inoficiales» que no estaban bajo la «cobertura» de ninguna iglesia institucional.

Este principio se aplica tanto a la escuela como a la iglesia: Cuanto más institucionalizada es, menos cumple su tarea verdadera.

Toda institución tiende a producir una cantidad excesiva de reglamentos, formularios, organigramas, etc. Pero todo eso sirve solamente para la apariencia exterior, para satisfacer el deseo de los líderes y burócratas de sentirse importantes, y para impresionar a los miembros y observadores. El exceso de reglamentos no contribuye en nada para alcanzar los objetivos que oficialmente se declaran. Solamente sirve para establecer procedimientos protocolarios que nadie puede cumplir al pie de la letra. Por tanto, hay una manera fácil de acusar y eliminar a cualquier miembro cuya presencia incomoda a los líderes: Puesto que nadie puede evitar romper alguna vez uno de los infinitos reglamentos y procedimientos, se rebuscan sus fallas formales que cometió, y éstas sirven como una razón cómoda para expulsarlo y para encubrir los verdaderos motivos de su expulsión. Los gobiernos políticos demuestran diariamente cómo se hace eso. Pero las escuelas y las iglesias no son mejores.

Se institucionalizan las relaciones personales.

Tanto las escuelas como las iglesias institucionales nos engañan en cuanto a la calidad de las relaciones personales. La escuela dice ser necesaria para la «socialización» de la próxima generación. En discusiones acerca de la educación en casa se pregunta a menudo: «¿Cómo aprenderán los niños a integrarse en un grupo, si no van a la escuela?» – «¿Cómo aprenderán a tratar bien a los que tienen opiniones distintas?» – etc. – Y de manera muy parecida dicen los representantes de las iglesias institucionales que un cristiano necesita estas instituciones para aprender y practicar la comunión cristiana.

Pero su práctica es muy distinta. En la realidad, ambas instituciones priorizan sus metas institucionales. Las relaciones personales tienen que servir estas metas, y así se distorsionan. En vez de juntar a las personas, las instituciones los enajenan unos de los otros. Conozco solamente dos lugares en el mundo donde las personas están durante horas sentados juntos en la misma banca sin tener la oportunidad de intercambiar una sola palabra: en la escuela y en la iglesia. (Bien, existe un tercer lugar con la misma característica: un concierto clásico. Pero nadie pretende que la asistencia a conciertos clásicos sea necesaria para tener comunión unos con otros.)

¿Qué clase de relaciones personales existen entre los alumnos de una escuela? No llegan a conocerse entre sí como humanos, solamente como competidores. Establecen un «orden de picoteo» donde decide la ley del más fuerte. No se practican virtudes como la ayuda mutua, la sinceridad o la compasión. Como dijo John Taylor Gatto después de treinta años de experiencia como profesor:

«Los niños que yo enseño, son crueles entre ellos. No tienen compasión con el desafortunado, se ríen de la debilidad, y desprecian a sus prójimos necesitados de ayuda. – Los niños que yo enseño, se sienten incómodos frente a la intimidad personal y la honestidad. Ellos se parecen a muchos niños adoptados que conocí: no pueden manejar la intimidad personal, porque se han acostumbrado a mantener su verdadero yo en secreto, escondido detrás de una personalidad exterior artificial…»
(John Taylor Gatto en «Por qué las escuelas no educan».)

¿Y qué del buen trato con los que tienen opiniones distintas? El alumno que no piensa igual como el profesor, no tiene oportunidad de pronunciarse. Y donde el profesor no tiene ninguna opinión, la clase establece prontamente su «opinión oficial», basada en el «orden de picoteo». El que no apoya la opinión oficial, será marginado – aun si se trata de asuntos tan triviales como la opinión acerca de la mejor telenovela, el mejor deportista o el mejor grupo musical.

Y en cuanto a las relaciones entre profesor y alumnos: éstas no pueden ser honestas y verdaderamente humanas, mientras el profesor con su poder sobre las notas mantiene un control absoluto sobre la posición social y el futuro profesional de sus alumnos. Aun si el profesor realmente valora a sus alumnos y se esfuerza por comprenderlos – el sistema lo obliga a descalificar a aquellos que «rinden» menos.

¡Cuán diferente era esto en los tiempos cuando la enseñanza y el aprendizaje eran todavía libres! Un futuro artesano o estudiante universitario podía personalmente escoger a su maestro. Averiguaba acerca de la personalidad y las cualidades del maestro, y decidía estudiar con uno que le convencía. Ninguna institución le obligaba a estudiar con un determinado maestro, o según un método determinado. Tampoco hubo calificaciones mediante notas.
Un antiguo filósofo griego con sus alumnos, un profeta o rabino israelí con sus discípulos, un maestro medieval con sus aprendices – seguramente se relacionaban con más confianza y sinceridad que un profesor actual con sus alumnos, o un pastor actual con los miembros de su iglesia. Es que antiguamente, las relaciones entre maestro y discípulo se basaban en una elección voluntaria. Pero a medida que la institucionalización avanzó, las relaciones personales se deterioraron.

Miremos lo que sucede en las iglesias institucionalizadas. En sus reuniones sucede muy poca «comunión». No es comunión, estar sentados en la misma banca, cantar las mismas canciones y escuchar la misma prédica. – Muchas iglesias hoy en día tienen «células». Esto es un paso en la dirección correcta. Pero demasiado a menudo, estas células son programadas y controladas de manera centralizada. Entonces tienen que cumplir con un programa prescrito, el cual impide una comunión realmente transparente. O se encuentran bajo una presión de ganar a nuevos miembros, y entonces hacen esfuerzos enérgicos para parecer «atractivas» – lo que normalmente tiene el efecto contrario. – Iglesias en casa, independientes, tienen más libertad en este respecto. Pero ¿realmente harán uso de esta libertad?

En el libro «¿Asi que ya no quieres ir a la iglesia?», un visitante de una iglesia en casa desafía a los participantes con los siguientes comentarios y preguntas:

«En vez de intentar levantar una iglesia en casa, aprendan a amarse unos a otros, y a compartir el viaje unos de los otros. ¿A quién quiere Jesús que acompañes ahora mismo, y cómo puedes animar a esa persona? Entonces, sí, experimenten con la comunión juntos. Aprenderán mucho. Solo eviten el deseo de hacerlo artificial, exclusivo o permanente. Las relaciones no funcionan de esta manera.
La iglesia es el pueblo de Dios que aprende a compartir su vida juntos. Es Marvin allá y Diana aquí. Cuando pregunté a Ben acerca de vuestra vida juntos, me contó mucho acerca de vuestras reuniones, pero nada acerca de vuestras relaciones. Esto me indicó algo. ¿Conoces siquiera la esperanza más grande de Roary, o la lucha actual de Jacob? Estas cosas raras veces salen a la luz en reuniones. Salen en relaciones naturales que suceden durante la semana.»

En las relaciones entre pastores y miembros de iglesias observamos los mismos problemas como en las relaciones entre profesores y alumnos. Aunque un pastor no tiene poder sobre el futuro profesional de los miembros (con excepción de los colaboradores de la iglesia a tiempo completo); pero tiene – supuestamente – poder sobre el futuro eterno. Esto coloca una presión insoportable sobre los miembros, especialmente sobre los más entregados y sensibles. Y demasiados pastores se aprovechan de ello sin vergüenza, para manipular a los miembros a su antojo.

En general: Cuanto más institucionalización, menos comunión auténtica. En un tal ambiente institucionalizado mueren las amistades sinceras. En cambio, la gente establece supuestas «amistades», solamente para alcanzar determinadas metas. Las personas no se valoran entre ellos como personas en sí; se valoran solamente a medida que contribuyen a las metas institucionales. Superficialmente muestran comprensión, ayuda mutua y amor al prójmo – pero solamente mientras el prójimo se deja institucionalizar también. Tan pronto como ya no tienen metas institucionales comunes, revienta la burbuja de la supuesta «amistad».

Esta institucionalización de las relaciones personales tiene consecuencias fatales en el caso de conflictos: Estos se inflan para convertirlos en «casos disciplinarios institucionales». En casos extremos, un tal conflicto institucional puede arruinar todo el futuro profesional y personal de los afectados. En cambio, en un entorno no-institucionalizado, los conflictos personales se pueden tratar en el nivel personal, y así son mucho más fáciles de solucionar. Lo ilustraremos con un ejemplo del Nuevo Testamento:

Pablo y Bernabé eran colaboradores y amigos en su primer viaje misionero. Uno de sus acompañantes era Juan Marcos; pero él los dejó en medio camino por razones desconocidas. Al alistarse para el segundo viaje misionero, Bernabé quiso llevar otra vez a Juan Marcos; pero Pablo no estaba de acuerdo. El desacuerdo entre ellos era tan fuerte que se separaron. Entonces Bernabé emprendió su propio viaje con Juan Marcos a Chipre, mientras Pablo buscó a otro acompañante y se fue a Asia. (Vea Hechos 15:36-40).

Según el relato bíblico, se trataba de un asunto personal entre ellos, y no hubo mayores consecuencias. Su desacuerdo no era acerca de cuestiones esenciales de la fe, y por tanto no había razón para ocuparse más del asunto. Supongo que la relación entre Bernabé y Pablo quedó afectada por un buen tiempo. Pero ninguno de ellos fue dañado en cuanto a su ministerio espiritual. Muchos años más tarde leemos que aun Pablo reconoció otra vez la utilidad de Juan Marcos (2 Timoteo 4:11). No fue para poco: se trata del autor del Evangelio según Marcos.

¿Cómo hubiera terminado esta historia en una iglesia o sociedad misionera actual? – Puesto que tengo mis experiencias al respecto, me lo puedo imaginar vivamente. El conflicto personal se hubiera llevado al nivel institucional: Puesto que Pablo era el líder de la «empresa misionera», él hubiera emitido una declaración oficial de que Juan Marcos era incapaz para el trabajo misionero. Esta decisión se hubiera comunicado inmediatamente a los líderes más importantes. Bernabé, aunque originalmente fue el líder principal de la misión, hubiera perdido su «cobertura espiritual» al separarse de Pablo. Posiblemente lo hubieran acusado de «rebeldía» y de «dividir la iglesia». Tanto Bernabé como Juan Marcos se hubieran visto impedidos de seguir colaborando con las iglesias fundadas por Pablo. Hubieran dejado el ministerio, o hubieran fundado una nueva denominación. – ¡Qué bueno que Pablo no actuó como un líder institucional!

Podríamos fácilmente encontrar ejemplos parecidos del entorno escolar.

Los conflictos personales deben solucionarse al nivel personal. Pero un entorno institucionalizado no permite eso. Los implicados no pueden simplemente enfrentarse como personas humanas. Su comunicación está constantemente afectada por sus rangos respectivos en la jerarquía institucional. Un solo líder, o un pequeño grupo de líderes, institucionaliza su opinión personal y la promulga como verdad absoluta. El conflicto personal se convierte en una demostración de poder de parte del líder. O se provoca una lucha por el poder entre los líderes.

Conclusión

Tanto las iglesias como las escuelas se han institucionalizado de maneras similares. Esto causa problemas muy similares en ambas instituciones.

En consecuencia, durante las últimas décadas se han formado movimientos contrarios en ambos ámbitos: El movimiento de la educación en casa como alternativa a la escolarización; y el movimiento de las iglesias en casa, «iglesias sencillas», etc, como alternativa a las iglesias institucionalizadas. (Aunque algunos grupos de iglesias en casa son igual de institucionalizados como las iglesias tradicionales; éstas no serían una alternativa verdadera.)

En esta serie de artículos intenté mostrar las paralelas entre iglesia y escuela. Quise demostrar que los dos «movimientos no-institucionalizados» – en cuanto agrupan a cristianos – tienen la misma esencia y pueden aprender el uno del otro. «Iglesia en casa» y «educación en casa» tienen mucho en común. Ambos – si se entienden de la manera correcta – colocan la familia nuevamente en el centro de la vida diaria. Ambos trabajan por una restauración de las relaciones interpersonales que fueron distorsionadas por la institucionalización. Y yo creo que ambos están más cerca del cristianismo original que cualquier otro movimiento del presente.

El sistema escolar y sus problemas Perspectiva cristiana

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Iglesias y escuelas: Los problemas creados al remplazar la familia por instituciones (Parte 2)

by educadordiferente

Esta es la continuación de un artículo que describe las paralelas entre iglesias institucionales y escuelas, y los problemas que resultan en estas instituciones.

Autoridades incuestionables

En ambas instituciones, la escuela y la iglesia institucional, los líderes se atribuyen a sí mismos una autoridad absoluta que no puede ser cuestionada.

Un profesor es un sabelotodo profesional, que ordena a otras personas qué, cuándo y cómo tienen que aprender. Esta es la base del sistema entero, y por eso no se puede permitir que un alumno sepa algo que su profesor no sabe. Porque esto podría derribar el sistema entero. Tampoco se puede permitir que un alumno aprenda por sí mismo cosas que no figuran en el currículo oficial; o que aprenda de una manera distinta de la manera prescrita por la escuela.
No quiero insinuar que los profesores actúen así por maldad intencional. A menudo, ellos mismos son presos del sistema y no pueden cambiarlo. Desde mi propia experiencia de profesor, sé cuan pesada puede ser la carga de ser obligado a saber todo.

Algo muy parecido sucede en muchas iglesias. El pastor se rodea de un «aura sagrada» que sobrepasa por mucho su verdadera autoridad. Distintas denominaciones y confesiones logran esto de maneras distintas, pero el resultado final es más o menos el mismo:
– La iglesia católica difunde la idea de que un sacerdote, por el sacramento de la ordenación, se convierte en un hombre de clase superior – un «clérigo», levantado por encima de la masa de los «laicos» -, y por tanto no puede ser cuestionado, aun cuando está equivocado. Como me escribió una vez un apologista católico (cito de la memoria): «La iglesia es santa porque es instituida por Jesucristo mismo, y por tanto tenemos que tenerla por santa, aun cuando vemos en ella cosas que describiríamos como no santas.» O sea: Si observo que los integrantes de la jerarquía actúan de una manera que no es santa, simplemente tengo que declararlo como santo, y tengo que convencerme a mí mismo de que esto resuelve el problema.
– En las iglesias procedentes de la Reforma (luteranos, presbiterianos, etc.), los pastores son teólogos con título universitario. Por tanto, se asume que ellos saben «misterios profundos» que los «laicos» no pueden saber. (En particular, saben cómo demostrar que un pasaje bíblico determinado no puede significar lo que dice.) Por tanto, un no-teólogo no puede cuestionar o enseñar a un teólogo. Se da más valor a la «erudición teológica» que a la sencilla palabra de la Biblia.
– En muchas iglesias evangélicas y pentecostales, se enseña que obedecer a Dios significa obedecer a los líderes de la iglesia. Según esta enseñanza, un cristiano goza de la «cobertura» de Dios cuando se «sujeta» a su pastor, pero pierde la protección de Dios cuando cuestiona o contradice a su pastor. A menudo lo llevan a tal extremo que dicen: «Tienes que sujetarte a tu líder, aun cuando el líder está equivocado o cuando está en pecado, porque Dios te juzgará según tu obediencia hacia el líder.» – En consecuencia, los pastores se aseguran una posición de poder inexpugnable (lo que se llama «abuso espiritual»): Nadie se atreve a contradecirles, porque todos temen que con eso caerían bajo el juicio de Dios.
(Nota al margen: Esta enseñanza de los evangélicos tiene de hecho más similitud con el catolicismo que con la Reforma.)

En ambas instituciones, escuela e iglesia institucional, sucede lo mismo con los súbditos (miembros, resp. alumnos): Se vuelven dependientes de sus líderes (pastores, profesores), permanecen en una inmadurez e infantilidad permanente, y pierden su creatividad y su capacidad de pensar por sí mismos. Son despersonalizados de tal manera que solamente pueden pensar y actuar según las órdenes de sus líderes. Los miembros «institucionalizados» en tales iglesias no aprenden a seguir a Jesús; solamente siguen a sus pastores. Los alumnos «institucionalizados» en las escuelas no aprenden conocimientos verdaderos; solamente aprenden cómo responder para satisfacer al profesor.

La iglesia original del Nuevo Testamento no era así. La iglesia verdadera conoce una sola autoridad absoluta: Jesucristo mismo. Frente a todas las otras autoridades se aplica: «Es necesario obedecer a Dios antes que a los hombres» (Hechos 5:29), y: «Examinadlo todo, retened lo bueno» (1 Tes.5:21)

Se culpa a la víctima.

En las situaciones de abuso de poder, a menudo el abusador echa aun la culpa a la víctima. Esta misma dinámica se da con frecuencia en las instituciones descritas.

La iglesia institucionalizada enseña: «Sin pastor y sin iglesia institucional, un cristiano no puede crecer en su fe.» Por tanto, se establece la ley de que hay que asistir a todos los eventos de la iglesia, y de que es necesario dejarse «pastorizar» por el pastor. Según la corriente a la que pertenece la iglesia, los miembros tienen que cumplir otros requisitos adicionales, tales como: participar de los sacramentos; dar el diezmo; cursar un programa de estudios bíblicos; apoyar proyectos de construcción; etc. A cambio se promete crecimiento en la fe y en la vida cristiana.
Pero ¿qué sucede cuando no se produce este crecimiento prometido? ¿por ejemplo, si alguien con el tiempo se siente más aburrido que edificado con todo este «cristianismo»? ¿o cuando alguien cae en un pecado grave? – Normalmente se culpa a esta misma persona: «No has buscado lo suficiente a Dios»; – o: «Tienes un espíritu crítico contra el liderazgo»; – o: «Tienes que tener más dominio propio, consagración, fe, (o lo que sea)»; – etc.
¿No es esta una contradicción? Si fuera el pastor y la iglesia lo que produce crecimiento en la fe, ¿no sería entonces la culpa de ellos si alguien no «crece»? – Por el otro lado, si el mismo cristiano es responsable de su fe y de su vida cristiana, ¿por qué debería hacerse dependiente de una iglesia institucionalizada?

(Nota: La comunión espiritual entre cristianos, y la edificación mutua, son muy importantes. No estoy diciendo nada en contra de eso. Pero exactamente esta clase de comunión sucede muy raras veces en las iglesias institucionales. Cantar y escuchar una prédica no es «tener comunión», porque no sucede ningún intercambio personal, y los miembros no reciben la oportunidad de edificarse unos a otros según 1 Cor.14:26.)

Lo mismo sucede en las escuelas. Las autoridades escolares y las organizaciones de profesores declaran: «Sin escuela y sin profesor no se puede aprender.» Por tanto, se establece la ley de que los niños y adolescentes tienen que pasar la mayor parte del día en la escuela, y de que es necesario dejarse enseñar por el profesor, y pasar su tiempo libre haciendo tareas. A cambio se promete un aprendizaje exitoso.
Pero ¿qué sucede cuando no se produce el aprendizaje prometido? ¿por ejemplo, cuando un alumno se siente aburrido todo el tiempo, saca malas notas y comprende cada vez menos de lo que el profesor enseña? – Normalmente se culpa al alumno (o tal vez a sus padres): «Tienes un trastorno de aprendizaje»; – o: «Tienes un entorno familiar disfuncional»; – o: «Eres perezoso»; – etc.
¿No es esta la misma contradicción? Si fuera la escuela y el profesor lo que produce un aprendizaje exitoso, ¿no sería entonces la culpa de ellos si un alumno no tiene éxito? (Como alguien dijo una vez: «El fracaso escolar es el fracaso de la escuela, no del alumno.») – Por el otro lado, si el mismo alumno es responsable de su aprendizaje, ¿por qué se le obliga a ir a la escuela, mientras existen tantas otras formas alternativas de aprender?

Además, el porcentaje de fracasos en ambas instituciones es muy alto. Demasiado alto en comparación con las promesas que se hacen. Algunas escuelas y profesores critican la educación alternativa y en casa, diciendo que su calidad es deficiente – mientras ellos mismos producen un alto porcentaje de alumnos con notas y conocimientos deficientes. Y algunas iglesias y algunos pastores critican a los cristianos no-institucionales, diciendo que son desobedientes, faltos de compromiso, etc. – mientras ellos mismos producen un alto porcentaje de miembros que son desobedientes hacia la palabra de Dios, o que se alejan completamente de la fe.

Criterios equivocados en cuanto a la aptitud para un trabajo determinado.

En las sociedades del pasado, menos escolarizadas y menos institucionalizadas, un trabajador podía convencer a empleadores y clientes con la calidad de su trabajo. Si alguien aspiraba a volverse un «maestro» en alguna especialidad, entonces practicaba hasta que fue capaz de fabricar un producto de la mejor calidad – su «obra maestra». No importaba el camino por el cual llegaba a adquirir su habilidad. – Salomón dijo: «¿Has visto hombre solícito en su trabajo? Delante de los reyes estará; no estará delante de los de baja condición.» (Proverbios 22:29).

Pero en la burocracia institucional actual no es suficiente que uno demuestre sus habilidades. En primer lugar se exige un diploma oficial. El diploma no certifica tanto las habilidades o los conocimientos efectivos. Solamente certifica que su portador ha participado de la formación prescrita para una determinada especialidad. El verdadero objetivo de tal formación no consiste en los conocimientos y habilidades respectivos. El verdadero objetivo es la sujeción bajo la institución. No se toma en cuenta que es perfectamente posible adquirir los conocimientos y habilidades respectivos por otro camino. Uno no es evaluado según lo que uno sabe o puede hacer; solamente según la disposición de uno para dejarse «institucionalizar». Uno tiene que asistir a la escuela o universidad prescrita, dar los exámenes prescritos, y después uno recibe un diploma que le permite a uno buscar a un empleador. Así se produce la «mentalidad del empleado»: uno tiene que mendigar por trabajo, y cuando se consigue un trabajo, uno queda dependiente de su empleador de por vida. Pero las personas realmente exitosas tienen una «mentalidad del emprendedor»: Se crean ellos mismos su trabajo, mediante sus propios conocimientos y habilidades.

La iglesia institucional participa en este mismo juego. La vida cristiana de los miembros se evalúa según su asistencia a los servicios, según la cantidad de tiempo que dedican a las actividades de la iglesia, según los cursos de la iglesia que estudiaron, etc. (¿Dijo el Señor Jesús que algo de esto sirve como medida de nuestro amor por El?) – Los pastores y líderes son raras veces elegidos por sus capacidades o por su llamado espiritual. Más que todo se exige de ellos que hayan participado de la formación prescrita (instituto bíblico o seminario; vicariado o prácticas pastorales; etc.), y después que demuestren su sujeción bajo la institución sin cuestionarla. Las iglesias buscan «empleados»; y unos pocos líderes en la punta se complacen en el rol de «empleadores». Un cristiano común no tiene oportunidades ni permiso para «emprender» algo por iniciativa propia en una tal iglesia.

¡Cuán diferente fue la formación de un colaborador como Timoteo en el Nuevo Testamento! Pablo simplemente lo invitó que lo acompañe en su viaje. Timoteo le ayudó con lo que podía, y fue testigo de la fundación de nuevas iglesias y del obrar de Dios. Así aprendió mucho, maduró, y sus responsabilidades crecieron. Su relación con Pablo era personal, no «institucional». Timoteo no era ningún «candidato a la sociedad misionera Pablo & Co.» (¡Es significativo que en el contexto de la iglesia del Nuevo Testamento no se menciona ningún nombre propio de alguna institución, «obra» o iglesia!) Timoteo tampoco tuvo que cumplir con un currículo prescrito, y nunca recibió un diploma. El era simplemente un hermano en la fe, ayudando a otro hermano en la fe, y así descubrió su propio llamado.
Tampoco era necesario que un tal «colaborador en formación» estuviese bajo la «cobertura» de Pablo. Notamos que un colaborador independiente como p.ej. Apolos tenía exactamente las mismas oportunidades como Timoteo. (Hechos 18:24-28, 1 Cor.3:1-9.) – El apóstol Juan, en su tercera carta, se pronuncia fuertemente en contra de las limitaciones institucionales de la colaboración en las iglesias: «He escrito a la iglesia; pero Diótrefes, al cual le gusta tener el primer lugar entre ellos, no nos recibe. (…) y no contento con estas cosas, no recibe a los hermanos, y a los que quieren recibirlos se lo prohíbe, y los expulsa de la iglesia.» (3 Juan 9-10) – Hoy en día, muchas iglesias están bajo el liderazgo de un Diótrefes moderno.
– Volvamos a Timoteo. En algún momento, sus hermanos deben haber notado y reconocido su llamado espiritual y su capacidad. Poco a poco, su ministerio se hizo independiente del ministerio de Pablo. Los hermanos oraron por él, imponiéndole las manos; pero allí tampoco le dieron un «título», ni un «empleo» oficial. Nunca se le llama «pastor Timoteo», «maestro Timoteo» o «evangelista Timoteo» (aunque se testifica que él tenía todos los dones asociados con estos títulos). Nunca intentaron presionarlo dentro de un esquema institucional. El era simplemente Timoteo, con su personalidad individual y única, y con exactamente aquellos dones y capacidades personales que Dios le había dado, y que sus hermanos pudieron ver en él.

(Continuará.)

El sistema escolar y sus problemas Perspectiva cristiana

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Iglesias y escuelas: Los problemas creados al remplazar la familia por instituciones (Parte 1)

by educadordiferente

Observo en mi entorno que a la palabra «institucionalizar» se le atribuye generalmente un significado positivo. En el pensamiento popular, «institucionalización» se asocia con «orden», «legalidad» y «calidad». Poco se considera la otra cara de la moneda: «Institucionalizar» significa destruir un orden natural, para establecer un orden artificial. Y el orden artificial trae consigo la burocratización de la vida, la corrupción, y la destrucción de los lazos humanos y afectivos.

El teólogo y primer ministro holandés Abraham Kuyper entendió bien esta distinción entre el orden natural y el orden artificial. El fue un líder político profundamente comprometido con el orden constitucional de su país. Sin embargo dijo:

«… Es sumamente importante tener en mente la diferencia entre la vida orgánica (natural) de la sociedad y el carácter mecánico del gobierno. Cualquier cosa entre los hombres que se origina directamente de la Creación, contiene todos los datos para su desarrollo en la naturaleza humana como tal. Uds. pueden ver esto en la familia y en la conexión de los lazos sanguíneos. De la dualidad de hombre y mujer surge el matrimonio. De la existencia original de un solo hombre y una sola mujer, surge la monogamia. Los niños existen a causa del poder innato de reproducción. Naturalmente, los niños están conectados entre ellos como hermanos y hermanas. Y cuando estos hijos, con el tiempo, se casan también, todas estas conexiones surgen de la relación de sangre y otros lazos que dominan la entera vida familiar. En todo esto no hay nada mecánico. El desarrollo es espontáneo, como el del tronco y las ramas de una planta.

De hecho, sin el pecado no hubiera habido ni un gobierno ni un orden de estado; sino la vida política entera se hubiera evolucionada de forma patriarcal, desde la vida de la familia. Ni jueces ni policía, ni ejército ni marina, son concebibles en un mundo sin pecado; y por tanto toda regla y ordenanza y ley desaparecería, así como todo control y poder del magistrado, si la vida se desarrollara de manera normal y sin obstáculo desde su impulso orgánico. ¿Quién venda, donde nada es fracturado? ¿Quién usa muletas, cuando sus miembros están sanos?

Por tanto, toda formación de Estado, todo poder del gobierno, todo medio mecánico de forzar un orden y de garantizar un rumbo sano de la vida es siempre algo poco natural, algo contra lo cual las aspiraciones más profundas de nuestra naturaleza se rebelan; y que en este mismo momento podría convertirse en la fuente de un terrible abuso de poder por parte de aquellos que lo ejercen, y de una revolución continua de parte de las multitudes.

(…) Aunque podemos admitir que aun sin el pecado, hubiera sido necesario combinar las muchas familias en una unidad superior, esta unidad hubiera sido internamente envuelta en el Reino de Dios, quien hubiera gobernado directa y armoniosamente en los corazones de todos los hombres. Entonces no hubieran existido estados, sino un solo imperio mundial orgánico, con Dios como su Rey; exactamente lo que es profetizado para el futuro que nos espera, cuando todo pecado haya desaparecido.

Pero es exactamente esto lo que el pecado ahora ha eliminado de la vida humana. Esta unidad ya no existe. Este gobierno de Dios ya no prevalece. Un imperio mundial no puede ni debe establecerse. Este mismo deseo contumaz llevó a la construcción de la torre de Babel. Así surgieron pueblos y naciones. Estos pueblos formaron estados. Y sobre estos estados, Dios puso gobiernos. Y así, si me permiten la expresión, no es una cabeza natural que haya crecido orgánicamente desde el cuerpo de los pueblos, sino una cabeza mecánica, que desde afuera fue puesta sobre el tronco de la nación. Solo un remedio para una condición equivocada. Un palo puesto al lado de la planta para mantenerla parada, porque sin este palo caería al suelo por su debilidad.»

(Abraham Kuyper, «El calvinismo y la política»)

Ahora, existen dos órdenes de la sociedad que hasta hoy debían desarrollarse de forma natural, según la voluntad de Dios: la familia y la comunidad de los cristianos. (De hecho, la estructura de la comunidad cristiana debería ser la misma como la estructura de la familia, como describí en «La iglesia cristiana se centra en las familias».) Dios nunca quiso que las familias o las comunidades cristianas sean «institucionalizadas» de la misma manera como los gobiernos estatales. Las familias y la comunidad de los cristianos son estructuras basadas en la relación con Dios, el amor, la ayuda mutua, la comprensión humana, y todo lo que da valor a las relaciones interpersonales. En estos ambientes no debería haber lugar para reglamentos y trámites burocráticos, ni para el trato frío que caracteriza las relaciones de funcionarios gubernamentales con sus súbditos.

Sin embargo, la sociedad actual ha institucionalizado y despersonalizado aun estos ámbitos sagrados. La familia – y especialmente su propósito central, la educación de los niños – ha sido remplazada por la escuela. Y la comunidad de los cristianos ha sido remplazada por la iglesia institucional. No nos extraña, entonces, que ambas instituciones – las escuelas y las iglesias institucionales – estén causando la misma clase de problemas en las vidas de quienes las integran. Efectivamente hay un gran paralelismo entre las formas como ambas instituciones destruyen las relaciones interpersonales, y el orden divino acerca de la convivencia humana. En consecuencia, ambas instituciones atentan aun contra sus propios propósitos declarados. Demostraré algunas de estas paralelas.

Ambas instituciones atentan contra la familia.

Como padres deseamos brindar a nuestros hijos una vida familiar sana. Esto implica en primer lugar pasar mucho tiempo juntos con ellos. Hemos experimentado que tanto la escuela como la iglesia institucional impiden alcanzar esta meta.

La mayoría de las iglesias cristianas, en la mayoría de sus eventos y reuniones, separan a los niños de sus padres. Conocí a muchas iglesias donde las reuniones de los niños se llevan a cabo no solamente en ambientes distintos, sino también en horarios distintos de las reuniones de adultos. De esta manera, las familias ni siquiera pueden «ir a la iglesia» juntas. Una familia que es miembro de una tal iglesia, ya no puede pasar tiempo juntos en los días de reunión.

Investigaciones en los Estados Unidos descubrieron que la tasa de divorcios entre cristianos evangélicos es la misma, o aun más alta, que en el resto de la población. Obviamente, las iglesias no contribuyen en nada a fortalecer las familias.

En la mayoría de las iglesias, sus reuniones de niños se llaman «Escuela dominical». Con esto expresan claramente que fueron inspiradas por el sistema escolar secular, y no por algún orden de Dios.

De hecho, esta administración de los miembros de iglesias por edades contradice la palabra de Dios. En la iglesia original, la familia era el centro de la comunidad cristiana, y todo lo demás giraba alrededor de la familia. Pero las iglesias institucionales actuales separaron su «vida eclesiástica» de la vida familiar, y trasladaron sus reuniones a un edificio impersonal dedicado a eventos al estilo de una escuela.

En los últimos años se fundaron «iglesias en casa» en distintos lugares, con la meta de acercarse más al modelo original del Nuevo Testamento. Tales «iglesias en casa» tienen la gran oportunidad de redescubrir la familia como núcleo de la comunidad cristiana, y de deshacerse de las formas institucionales y «escolares». La gran pregunta es, si de verdad harán uso de esta oportunidad. (Puesto que todavía no pude conocer a ninguna iglesia en casa en mi país, no conozco la respuesta a esta pregunta.)

Ahora, si hablamos de la escuela, allí la separación y destrucción de las familias es aun más obvia. Los niños son separados de sus padres por cada vez más horas al día, y a una edad cada vez más temprana. Hace cien años, los niños entraron a la escuela alrededor de los ocho años de edad, y asistieron solamente por unas pocas horas al día. Pero hoy en día, en muchos países se obliga a los pequeños de tres años a que vayan a la escuela, y en la primaria las clases ya pueden durar hasta siete horas al día. Y aun cuando están en casa, no están realmente libres. Tienen que hacer tareas, en algunos casos hasta las altas horas de la noche, y a menudo en grupos, de manera que aun este tiempo no lo puede pasar con sus familias. ¿Qué tiempo queda todavía para cultivar una vida familiar?

Pero según la voluntad de ciertos políticos, la vida familiar debería desaparecer por completo. Así se pronunció por ejemplo el Consejo Educativo de Alemania, ya hace treinta años:

“El Consejo Educativo Alemán recomienda como objetivo del quehacer pedagógico en la educación elemental, ‘minimizar la dependencia de los niños de sus personas de referencia’ – ¡esto se refiere en primer lugar a los padres! (Según estos políticos), los niños pertenecen a la sociedad, la cual generosamente reparte ciertas tareas educativas entre padres e instituciones estatales.»
(Eberhard Muhlan, “Kinder in der Zerreissprobe”, 1985)

Desde entonces, este objetivo se ha cumplido. Hoy en día es casi imposible encontrar a alguna familia funcional. Esta es la consecuencia de la extrema escolarización e institucionalización de nuestra sociedad. Y esto a su vez tiene como consecuencia, que aumentan constantemente los problemas de la juventud: desorientación, delincuencia, alcoholismo y drogadicción, relaciones sexuales prematuras y perversiones sexuales, suicidios.

(Continuará)

El sistema escolar y sus problemas Perspectiva cristiana

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John Taylor Gatto: El principio de la pulga atrapada

by educadordiferente

Extracto de: «Weapons of Mass Instruction» (2009)

¿A qué se debe la extraña, inhumana pasividad de los niños escolares, especialmente hacia asuntos que el mundo adulto siempre consideró importantes? ¿Y la indiferencia aun más extraña de los niños pobres hacia su futuro ominoso que se acerca rápidamente?

Yo tuve varias teorías sobre esto mientras trabajé como profesor, pero ninguna de ellas era convincente, hasta que un día me explicó un niño inmigrante taiwanés de once años, Andrew Hsu, como se quebranta el espíritu de las pulgas para domarlas. Su explicación fue publicada en una breve autobiografía que él escribió para una ceremonia donde él y yo recibimos el mismo premio; pero mucho más importante que este reconocimiento fue para mí lo que aprendí de Andrew en aquel día.

El acababa de ganar la feria de ciencia e ingeniería del estado de Washington, por haber descifrado un gen que el hombre tiene en común con el ratón: COL201A. A sus once años, Andrew era un campeón en natación y había ganado muchos trofeos. El hablaba perfectamente chino, francés e inglés. En su tiempo libre trabajaba como asistente para películas documentales profesionales. Y nunca había asistido a una escuela; sus padres lo habían educado en casa.

Cuando le pidieron describir la lección más importante de su vida, la que más influenciaba sus decisiones, él dijo que era algo que su padre le contó acerca de los métodos para entrenar pulgas, para que columpiasen en trapecios, jalasen pequeños cochecitos, y todas esas cosas que antiguamente se enseñaban a las pulgas para divertir a los reyes y sus cortes.
La historia que le contó su padre fue así:
Si pones a unas pulgas en un contenedor bajo, se escapan saltando. Pero si pones una tapa sobre el contenedor por un tiempo corto, las pulgas se chocan con la tapa cuando intentan escapar, y pronto aprenden a ya no saltar tan alto. Ellas abandonan su búsqueda de la libertad. Si después quitas la tapa, las pulgas quedan prisioneros de las restricciones impuestas por ellas mismas. Así es también nuestra vida. Muchos de nosotros permitimos que nuestros propios temores, o las imposiciones de los demás, nos mantengan presos en un mundo de expectativas bajas.

Cuando leí esto, mi entera vida de profesor pasó por delante de mis ojos. Yo había sido contratado para ser la tapa encima de la placa de Petri, contra la cual los niños iban a chocar sus cabezas en sus intentos de seguir su camino, hasta que algún día estarían agotados y abandonarían sus intentos. Y en este punto serían súbditos aptos para ser domados.

Artículo relacionado: «¿La libertad no les interesa?»

Artículos traducidos de otros autores El sistema escolar y sus problemas Experiencias y testimonios

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¿Qué es «calidad educativa»? (Parte 2)

by educadordiferente

En una primera parte hemos mencionado unas nociones equivocadas, pero muy difundidas, acerca de lo que es «calidad educativa». Hablaremos ahora de lo que verdaderamente constituye calidad educativa:

Una enseñanza de calidad: Todos aprenden, pero no necesariamente lo mismo al mismo tiempo.

La enseñanza es seguramente una parte de la calidad educativa, pero no es su única parte y quizás ni siquiera la más importante.

Una enseñanza de calidad significa proveer oportunidades de aprendizaje, de tal manera que aun el alumno más tonto lo entienda, y al mismo tiempo aun el alumno más inteligente no se aburra.

Donde se cumple este requisito, cada alumno aprende algo – aunque no todos los alumnos aprenden lo mismo. Una enseñanza de calidad es una enseñanza individualizada de tal manera que cada alumno puede aprender a su nivel actual de comprensión.

Entonces, la calidad de la enseñanza no se mide según el rendimiento absoluto de los alumnos en exámenes estandarizados. La calidad de la enseñanza se mide según el progreso individual de cada alumno, comparado con su nivel anterior (p.ej. hace un año).

Además, la noción de «progreso» no debe limitarse a los conocimientos de lenguaje y matemática. Todo desarrollo útil y bueno de conocimientos y habilidades es «progreso» – sean las expresiones artísticas y creativas, sean las habilidades manuales y de mecánica, sean las capacidades de investigación científica propia, etc.

Un aprendizaje de calidad: Aprendizaje duradero, con entendimiento y con entusiasmo.

Aun más importante que la calidad de la enseñanza, es la calidad del aprendizaje. Esta no es necesariamente relacionada con aquella.

Un examen es un evento puntual, y por tanto no sirve para evaluar si un conocimiento es duradero. Cuando los alumnos saben que tendrán un examen, pasan unos días memorizando todo lo que pueden, según el temario del examen. Después vuelven a olvidarlo. ¡Esto no es ningún aprendizaje duradero! Para evaluar si un aprendizaje es duradero, habría que averiguar si el alumno lo está usando y aplicando constantemente en lo que hace, durante un tiempo prolongado. Donde esto no es posible y se puede evaluar solamente mediante eventos puntuales, habría que evaluar sorpresivamente, sin anuncio previo, aprendizajes que el alumno aprendió hace un tiempo atrás (hace tres, seis o nueve meses). El resultado saldrá muy diferente de los exámenes «preparados».

Un segundo criterio para la calidad del aprendizaje es el entendimiento que el alumno tiene de lo aprendido. Esto tampoco se puede evaluar mediante exámenes estandarizados. Las marcas en una hoja de selección múltiple no nos dicen si el alumno llegó a su respuesta porque entiende el tema, o porque aplicó mecánicamente una «regla para burros», o porque por casualidad adivinó correctamente. Evaluar el entendimiento de un alumno es prácticamente imposible sin un contacto personal cercano. Si un alumno puede explicar un tema en la conversación personal, lo ha entendido. Si no puede explicar los ¿por qués? y los ¿para qués?, no lo ha entendido. – Una posible alternativa para evaluar a alumnos un poco mayores, podría ser mediante ensayos escritos. – De todos modos será necesario para evaluar el entendimiento de un alumno, que explique algo con sus propias palabras.

El aprendizaje será duradero y con entendimiento, cuando el alumno tiene la oportunidad de aprender algo que le interesa personalmente. En otras palabras, cuando aprende con entusiasmo. Ahora, espero que a nadie se le ocurra la idea de tomar a un alumno un «examen de entusiasmo». Pero observando y preguntando a los alumnos, uno se dará cuenta de si están aprendiendo con entusiasmo o forzadamente. Obviamente, una escuela que obliga a los alumnos a memorizar contenidos aburridos y sin interés para ellos, no provee ningún aprendizaje de calidad.

Un ritmo de vida equilibrado.

Un criterio importante de verdadera calidad educativa es este: ¿Se toman en cuenta las necesidades del niño en cuanto al movimiento físico, el trabajo manual práctico y creativo, el juego, y el descanso? Una educación de calidad ofrecerá al niño una vida equilibrada en todos estos aspectos. El resultado será que el niño se desarrolla de manera sana. Niños agotados, estresados, neuróticos, con miedo ante los exámenes, son una señal segura de que están recibiendo una educación de mala calidad.

¿Tienen los alumnos suficiente tiempo para moverse al aire libre? Esto es muy importante para un desarrollo sano del cuerpo y también del cerebro. – ¿Tienen los alumnos oportunidades para escoger y realizar diversos trabajos manuales y prácticos, según sus intereses? – ¿Tienen suficientes oportunidades para desarrollar su creatividad? Niños que solo saben copiar, pero no se atreven a producir algo original, son una señal segura de que están recibiendo una educación de mala calidad. – ¿Tienen suficientes oportunidades para jugar? ¿Y están jugando juegos «inteligentes» (juegos de roles que requieren interactuar de manera sensata; juegos de tablero que requieren pensar estratégicamente; juegos deportivos que requieren colaborar en equipo; etc.)? – ¿Y tienen suficiente tiempo para descansar? Niños que tienen que quedarse despiertos hasta las nueve de la noche o más tarde haciendo tareas, no están recibiendo una educación de calidad; al contrario, están siendo maltratados.

Una verdadera educación de calidad toma en cuenta estos elementos tan importantes del desarrollo infantil. Una educación que se basa únicamente en el trabajo con libros y cuadernos y «dictado» de clases, ciertamente no es ninguna educación de calidad.

La calidad del entorno de aprendizaje.

Con esto entendemos un entorno que facilite experiencias de aprendizaje de calidad, en el sentido mencionado en los párrafos anteriores. No necesariamente implica esto infraestructuras costosas ni tecnología de punta. Mucho más importantes son los siguientes aspectos:

a) Un entorno emocionalmente sano y seguro, donde reinan el amor, la justicia, y el respeto mutuo.
El entorno emocional influencia mucho en el desarrollo y el aprendizaje de los niños. En un entorno de aprendizaje de calidad, los alumnos saben que son respetados, que recibirán ayuda cuando la necesitan, y que los más débiles serán protegidos contra agresiones por parte de los más fuertes. No es un entorno de aprendizaje de calidad, donde reina un clima de competencia de todos contra todos, y donde se menosprecian los débiles o los menos inteligentes, en vez de ayudarles. Tampoco es un entorno de aprendizaje de calidad, donde los profesores crean un ambiente de opresión y miedo, o incluso maltratan a los alumnos, como sucede todavía en demasiadas escuelas en el Perú. Y tampoco es un entorno de aprendizaje de calidad, donde no hay reglas, donde reinan la arbitrariedad y la anarquía.

¿Cómo se evalúa esto? – ¡Pregunte a los alumnos cómo se sienten en su escuela! Pero, claro es, no se pueden hacer tales preguntas a manera de un «examen» o una «encuesta». (¡Los profesores entrenarán a los alumnos para que no digan nada que podría dar una mala impresión de su escuela!) Esto se puede «evaluar» solamente en un ambiente ajeno a la escuela, y donde el alumno tiene suficiente confianza para decir lo que realmente piensa y siente. Entonces, las personas más indicadas para hacer una tal evaluación, serían los propios padres – por lo menos donde existen relaciones de confianza entre padres e hijos.

b) Materiales que invitan a investigar y descubrir, a realizar actividades creativas que desafían la inteligencia, a aprender con entusiasmo.
Un entorno de aprendizaje de calidad ofrecerá una gran variedad de tales materiales. (Vea «Pedagogía de la escuela activa».) Es cierto que algunos de estos materiales pueden resultar un poco costosos (p.ej. un taller de carpintería; microscopios; un laboratorio químico). Pero muchos otros se pueden fabricar en la misma escuela, por profesores y/o alumnos mayores: Rompecabezas de triplay, diversos materiales concretos de matemática, juegos de tablero, una tienda para jugar, disfraces para teatro, etc.

Ahora, la calidad educativa consiste no solamente en tener tales materiales. Lo importante es que sean usados de tal manera que los alumnos hacen experiencias educativas mediante su propia actividad descubridora y creativa. No servirá tener los materiales encerrados en un baúl, y que el profesor los saque solamente de vez en cuando para dar una «demostración» a los alumnos, sin siquiera darles la oportunidad de tocarlos, ni mucho menos hacer algo interesante con ellos. Un entorno de aprendizaje de calidad dará a los alumnos abundantes oportunidades para usar los materiales activamente y según su propia elección.

c) Vinculación con la vida real.
Un entorno aislado de la vida real, tal como un aula escolar, no puede proveer muchos aprendizajes valiosos para la vida real. Un entorno de aprendizaje de calidad proveerá suficientes contactos con la vida real. Esto es mucho más fácil de lograr en una familia que en una escuela: Los niños ayudarán naturalmente a sus padres en sus respectivos trabajos, y los acompañarán cuando tienen que ir al mercado, a diversas oficinas, al taller de mecánica, al campo, etc. Así pueden conocer diversos lugares de trabajo de los adultos. – Una escuela de calidad tratará en lo posible de proveer experiencias similares, de acuerdo a los intereses y talentos de cada alumno. Por ejemplo, ofrecerá oportunidades para visitar lugares de trabajo, donde alguien explicará a los alumnos como se hace el trabajo, y les permite «probarlo» ellos mismos donde fuera posible. O proveerá proyectos donde los alumnos pueden desempeñarse como pequeños empresarios, fabricando y vendiendo un producto propio – ¡y por supuesto que la ganancia sea para los mismos alumnos, no para la escuela! Así aprenderán desde pequeños que «el obrero es digno de su salario».

Conclusión

Verdadera calidad educativa existe donde los niños aprenden de la manera más adecuada a sus necesidades. El criterio fundamental debe ser este: ¿Qué clase de niños produce una escuela determinada? ¿Produce niños sanos, inteligentes, felices, seguros de sí mismos, capaces de pensar por sí mismos? ¿O produce niños estresados, temerosos, agresivos, neuróticos? Existe entonces una gran necesidad de cambiar nuestros criterios de lo que es «calidad educativa», y de cambiar la manera como escuelas y profesores están siendo evaluados actualmente.

El sistema escolar y sus problemas Escuela activa - Pedagogía de acuerdo a las características del niño

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