En mi artículo he cometido una omisión. No he definido claramente lo que entiendo con «aprender». Pienso que debo enmendar esto, porque es esencial para comprender mi tesis de que los profesores no aprenden cómo aprenden los alumnos.
Desde mi punto de vista, el «aprender» incluye los siguientes aspectos:
– Adquirir conocimientos en su contexto lógico y comprendiendo su significado.
– Desarrollo del pensamiento y razonamiento independiente; y de la capacidad de formular este pensamiento y de comunicarlo con otras personas.
– Adquirir capacidades prácticas con el objetivo de ejercerlas de manera independiente, y de comprender el cómo, por qué y para qué se hace.
Todo lo que dije en mi artículo, se refiere al «aprendizaje» en este sentido. El lector atento se habrá fijado en dos puntos importantes y distintivos de mi definición: 1. La palabra «independiente». 2. No se trata solamente de conocer el «qué» y el «cómo», sino de conocer también el «por qué» y el «para qué».
Deseo aclarar esto, porque desde un punto de vista diferente uno podría argumentar que el sistema escolar produce mucho más aprendizaje de lo que yo dije que produce – definiendo «aprender» de otra manera. Uno podría decir que «aprender» significa poder repetir (sin razonar) contenidos anteriormente asimilados; o poder reproducir mecánicamente (igualmente sin razonar) ciertos procedimientos entrenados. Usando esta definición, los alumnos sí «aprenden» una cantidad considerable en las escuelas. Un profesor «bueno» (en el sentido de la enseñanza «correcta», normada) puede lograr que sus alumnos repitan en los exámenes una porción considerable de los temas enseñados; y que reproduzcan ciertos procedimientos (p.ej. métodos mecanizados para solucionar ciertas operaciones matemáticas específicas).
¿Pero demuestra esto que los alumnos hayan «adquirido conocimientos y capacidades»? Para comprobar esto, tendríamos que plantear unas preguntas de verificación:
– ¿Cuántos de estos contenidos dominan los alumnos aun tres, seis o doce meses después del examen?
– ¿Saben los alumnos también explicar lo que hacen, y por qué lo hacen así (por ejemplo tratándose de procedimientos matemáticos)?
– ¿Saben los alumnos aplicar sus conocimientos también en otros contextos aparte de los exámenes escolares – particularmente al enfrentarse con problemas prácticos? (Por ejemplo, ¿saben aplicar sus conocimientos de geometría al dibujar planos de una casa? ¿Saben aplicar sus conocimientos de biología al cultivar plantas en el jardín, o en la crianza de animales? – etc.)
A veces hago preguntas como estas (o planteo tareas y desafíos relacionados) a los alumnos que vienen a nuestro refuerzo escolar. Entonces, casi siempre observo una gran discrepancia entre las (buenas) notas en los exámenes, y los conocimientos y capacidades efectivos de los alumnos. Particularmente en la matemática (es en esta área donde los alumnos manifiestan más necesidad de refuerzo): Cuando los alumnos conocen de antemano el tema de un examen, y es un tema claramente delimitado, entonces les es bastante fácil descubrir las soluciones correctas mediante procedimientos «mecánicos» y fórmulas memorizadas. (Aun más si el examen consiste en escoger entre respuestas múltiples ya formuladas – entonces unos alumnos pueden aprobar simplemente adivinando.) Pero aun los alumnos «buenos» raramente pueden explicar por qué funciona su procedimiento, qué significa la fórmula, o cómo se puede demostrar que la fórmula es correcta. Tampoco comprenden las relaciones entre su tema actual y los otros temas que trataron anteriormente. Por eso lo vuelven a olvidar todo después del examen. Esto no es «aprendizaje», es solamente «entrenamiento para el examen». (Vea también: «Aprender matemática: ¿una cuestión de burocracia o de principios?»)
¿Cuál clase de aprendizaje es el objetivo del sistema escolar? – Supongamos que el sistema escolar es más o menos eficiente, de manera que logra sus objetivos por lo menos parcialmente. Entonces podemos observar cuales son sus resultados reales (vea en la Parte 1), y de allí podemos deducir cuál es su objetivo o propósito. Viendo estos resultados, es obvio que el propósito del sistema escolar es producir la segunda clase de aprendizaje, o sea, el repetir y reproducir sin razonar ni reflexionar. El sistema escolar no está diseñado para incentivar el razonamiento independiente ni el trabajo independiente. Al contrario, su objetivo es formar personas dependientes, cumplidores de órdenes que no hacen preguntas ni reflexionan, personas que obedecen ciegamente. (Antiguamente tales personas se llamaban «esclavos».)
Si esto es cierto, entonces entendemos también por qué a los profesores no les interesa entender como aprenden los alumnos: En un tal sistema, también los profesores son solamente «cumplidores de órdenes». También ellos fueron entrenados a seguir ciegamente las directivas de sus superiores, sin preguntar por el «por qué» y el «para qué». Conformarse es todo; al sistema no le importa si algo de esto es beneficioso para el alumno.
Sé que esta es una conclusión poco amable. Pero si no queremos admitirla, la única alternativa consistiría en rechazar la suposición sobre la que se basa. La suposición era que el sistema escolar es más o menos eficiente, de manera que logra sus objetivos por lo menos parcialmente. La alternativa, entonces, consiste en suponer que el sistema escolar es completamente ineficiente e incapaz de alcanzar sus objetivos. Y en este caso tendríamos que preguntarnos por qué las escuelas siguen existiendo después de todo.
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