\n\u00abEn una f\u00e1brica, 12 m\u00e1quinas producen 126 piezas en 7 d\u00edas. Si la f\u00e1brica adquiere dos m\u00e1quinas m\u00e1s, \u00bfcu\u00e1ntas piezas se fabricar\u00e1n en 10 d\u00edas?\u00bb<\/em>
\nLos problemas no son excesivamente dif\u00edciles. Y es una clase de problemas que ocurre con m\u00e1s frecuencia en la vida real. Toda ama de casa, junto con su hijo que le ayuda a hacer compras, se ve confrontada de vez en cuando con una situaci\u00f3n como esta:\u00a0En una tienda venden huevos por kilo, 16 huevos a 4.50. En la otra tienda venden la docena de huevos a 3.50. \u00bfD\u00f3nde es m\u00e1s econ\u00f3mico?<\/em>
\nPero mi alumno tiene una lucha tremenda. En sus c\u00e1lculos, cada rato se olvida cu\u00e1l n\u00famero va arriba, cu\u00e1l n\u00famero abajo; y a menudo sus multiplicaciones y divisiones le salen mal. Se queda atrapado en los detalles del procedimiento mec\u00e1nico, y no llega a captar el\u00a0principio<\/strong><\/em>\u00a0de lo que es una proporci\u00f3n. (Vea tambi\u00e9n:\u00a0\u00abAprender matem\u00e1tica: \u00bfcuesti\u00f3n de burocracia o de principios?\u00bb<\/a>.)
\nY eso que en realidad es un principio muy sencillo. Dos magnitudes son proporcionales cuando aumentan o disminuyen juntos de una manera \u00abarmoniosa\u00bb. O sea, aumentan o disminuyen juntos por el mismo factor. Si una parte se duplica, la otra parte se duplica tambi\u00e9n. Si una parte se reduce a la d\u00e9cima parte, la otra parte tambi\u00e9n. Como en este gr\u00e1fico, que muestra como un dibujo se agranda de manera\u00a0proporcional:<\/em><\/p>\n
Es un principio que recurre frecuentemente en la matem\u00e1tica: en las operaciones de fracciones equivalentes; en las figuras geom\u00e9tricas semejantes; en la ecuaci\u00f3n de una recta. Y en la vida diaria en la relaci\u00f3n entre cantidad y precio de un producto; entre velocidad y distancia recorrida; etc. Mi joven amigo es bastante inteligente; sin embargo, tiene mayores dificultades para captar este principio.<\/p>\n – Unas semanas despu\u00e9s, el mismo alumno trae tareas relacionadas con otro tema: Funciones lineales y sus gr\u00e1ficos. Haciendo unos ejemplos y analizando unos gr\u00e1ficos, con bastante facilidad llega a entender los principios m\u00e1s importantes. Por ejemplo, si escribimos la ecuaci\u00f3n en la forma\u00a0y = ax + b<\/strong><\/em>, que la constante\u00a0b<\/strong><\/em>\u00a0corresponde al tramo del eje\u00a0y<\/strong><\/em>\u00a0que es cortado por la recta (donde\u00a0x<\/strong><\/em>\u00a0es cero); y que el coeficiente\u00a0a<\/strong><\/em>\u00a0corresponde a la inclinaci\u00f3n de la recta. – Solamente que mi alumno dificulta, una vez m\u00e1s, en los detalles t\u00e9cnicos de las multiplicaciones y divisiones.<\/p>\n \u00bfPor qu\u00e9 este tema de las funciones fue \u00abf\u00e1cil\u00bb para \u00e9l, mientras el tema de las proporciones le fue \u00abdif\u00edcil\u00bb? – Es que \u00e9l ya fue obligado a resolver problemas con proporciones mientras estaba en la escuela primaria y ten\u00eda tan solamente diez a\u00f1os de edad. Y fue ense\u00f1ado a hacerlo mec\u00e1nicamente (\u00abeste n\u00famero va aqu\u00ed y este otro n\u00famero va all\u00e1\u00bb), sin experimentarlo en la vida real, y sin entender los principios. En cambio, con el an\u00e1lisis de funciones no le torturaban durante sus a\u00f1os de primaria.<\/p>\n Ahora, esto sorprender\u00e1 a mis lectores – por lo menos a aquellos que fueron formados en los caminos del sistema escolar dominante. Pero lo estoy observando con tanta regularidad que ya se ha vuelto algo predecible:\u00a0Los alumnos de secundaria tienen sus mayores dificultades en aquellos temas que ya les fueron ense\u00f1ados en la primaria.<\/em>\u00a0Dificultan menos en aquellos temas que aprenden en la secundaria por primera vez. Obviamente, la clase de ense\u00f1anza que recibieron en la primaria, no les ayud\u00f3 a entender nada.<\/p>\n Veremos ahora algunas investigaciones que corroboran esta observaci\u00f3n.<\/p>\n El pionero en la investigaci\u00f3n del desarrollo de la inteligencia, Jean Piaget, descubri\u00f3 que el cerebro de un alumno de primaria funciona mayormente a base de \u00aboperaciones concretas\u00bb: tocando y manipulando objetos, haciendo experiencias de la vida real… – pero no funciona con conceptos abstractos. Esta \u00abfase de las operaciones concretas\u00bb comienza, en promedio, entre los siete y ocho a\u00f1os de edad, y puede durar hasta los trece a\u00f1os o m\u00e1s tarde, cuando por fin la capacidad del pensamiento abstracto se desarrolla plenamente. En las propias palabras de Piaget:<\/p>\n \u00abHasta esa edad (once a doce a\u00f1os),\u00a0las operaciones de la inteligencia infantil son \u00fanicamente ‘concretas’<\/strong><\/em>, es decir, que no se refieren m\u00e1s que a la realidad en s\u00ed misma y, especialmente, a los\u00a0objetos tangibles que pueden ser manipulados<\/strong><\/em>\u00a0y sometidos a experiencias efectivas. (…) En cambio, si pedimos a los sujetos que razonen sobre simples hip\u00f3tesis, sobre un enunciado puramente verbal de los problemas, inmediatamente pierden pie y vuelven a caer en la intuici\u00f3n prel\u00f3gica de los peque\u00f1os. Por ejemplo, todos los ni\u00f1os de nueve a diez a\u00f1os saben poner en serie los colores mejor a\u00fan que las magnitudes, pero son totalmente incapaces de resolver una cuesti\u00f3n como la siguiente, incluso puesta por escrito: ‘Edith tiene los cabellos m\u00e1s oscuros que Lili. Edith es m\u00e1s rubia que Suzanne. \u00bfCu\u00e1l de las tres tiene los cabellos m\u00e1s oscuros?’ Responden en general que, dado que Edith y Suzanne son rubias, es Lili la que tiene el pelo m\u00e1s oscuro. (…) No alcanzan, por consiguiente, en el plano verbal, m\u00e1s que una seriaci\u00f3n por parejas incoordinadas a la manera de los peque\u00f1os de cinco o seis a\u00f1os con las seriaciones concretas. Y es por esto, en particular, por lo que sienten tanta dificultad en resolver en la escuela problemas de aritm\u00e9tica que se refieren, sin embargo, a operaciones bien conocidas:\u00a0si manipulasen los objetos, razonar\u00edan sin obst\u00e1culos<\/strong><\/em>, mientras que los mismos razonamientos en apariencia, pero exigidos en el plano del lenguaje y de los enunciados verbales, constituyen de hecho,\u00a0otros razonamientos mucho m\u00e1s dif\u00edciles<\/strong><\/em>, ya que est\u00e1n ligados a simples hip\u00f3tesis sin realidad efectiva.\u00bb Entonces tenemos un primer problema con\u00a0el m\u00e9todo<\/strong><\/em>\u00a0de ense\u00f1anza en la escuela primaria: Copiar palabras o escribir n\u00fameros en un cuaderno no es una operaci\u00f3n concreta; es un m\u00e9todo sumamente abstracto. Como tal,\u00a0no es adecuado para el cerebro de un ni\u00f1o<\/em>. En resultado, el ni\u00f1o hace sus tareas mec\u00e1nicamente, pero no entiende lo que hace. El matem\u00e1tico Paul Lockhart dice al respecto:<\/p>\n \u00ab\u00bfPara qu\u00e9 quiere usted que los ni\u00f1os peque\u00f1os sepan sumar 427 m\u00e1s 389? Esta no es la clase de preguntas que hacen los ni\u00f1os de ocho a\u00f1os normalmente. Aun muchos\u00a0adultos<\/em>\u00a0no comprenden completamente la aritm\u00e9tica de valor posicional en el sistema decimal. \u00bfY usted espera que los alumnos de tercer grado tengan un concepto claro?\u00a0\u00bfO no le importa si ellos lo hacen entendiendo o no?<\/strong><\/em>\u00a0Es simplemente demasiado temprano para esta clase de entrenamiento t\u00e9cnico. Por supuesto que se puede hacer, pero a lo largo hace m\u00e1s da\u00f1o que bien.\u00bb Raymond y Dorothy Moore han coleccionado cientas de investigaciones acerca de la pregunta: \u00bfCu\u00e1l es la edad apropiada para que un ni\u00f1o sea sometido a una ense\u00f1anza formal (como la que sucede en la escuela)? Los resultados coincidieron en que la mayor\u00eda de los ni\u00f1os\u00a0no alcanzan la madurez requerida<\/strong><\/em>\u00a0(f\u00edsica, emocional y mental)\u00a0antes de los ocho a diez a\u00f1os de edad.<\/strong><\/em>\u00a0(Vea\u00a0\u00abMejor tarde que temprano\u00bb<\/a>.) Antes de esta edad, los ni\u00f1os deber\u00edan hacer trabajos manuales y creativos, dibujar y pintar, tener la oportunidad de experimentar con una gran variedad de materiales (arena y agua; semillas; madera; plastilina; retazos de tela y lana; etc), escuchar cuentos, jugar con bloques de madera o con juegos de tablero, jugar al aire libre, cultivar un jard\u00edn, preparar una comida, acompa\u00f1ar a sus padres en los quehaceres de la vida diaria, ayudar a personas que necesitan ayuda, etc. – pero no deber\u00edan estar sentados inm\u00f3viles en un aula, resolviendo problemas abstractos de un libro escolar. Seg\u00fan la evidencia presentada por los Moore, un ni\u00f1o experimentar\u00e1 problemas en su desarrollo m\u00e1s tarde, si comienza sus estudios escolares tan temprano como a los seis o cinco a\u00f1os.<\/p>\n Con esto concuerda la experiencia de Finlandia, un pa\u00eds que se encuentra en los primeros lugares en la comparaci\u00f3n internacional del rendimiento escolar:<\/p>\n \u00abLos alumnos de secundaria aqu\u00ed\u00a0(en Finlandia)<\/em>\u00a0reciben raras veces m\u00e1s de media hora de tareas por la tarde.<\/strong><\/em>\u00a0No tienen uniformes escolares, no tienen sociedades honorarias, no tienen clases especiales para los alumnos dotados. Hay pocos ex\u00e1menes estandarizados; pocos padres agonizan por hacer entrar a sus hijos a la universidad; y\u00a0los ni\u00f1os no entran a la escuela hasta que hayan cumplido los 7 a\u00f1os<\/strong><\/em>. Pero en la comparaci\u00f3n internacional,\u00a0los adolescentes finlandeses est\u00e1n entre los m\u00e1s inteligentes del mundo.<\/strong><\/em>\u00bb Tenemos entonces un segundo problema:\u00a0La edad<\/strong><\/em>\u00a0a la cual el sistema escolar trata de forzar sus conceptos sobre los ni\u00f1os. \u00a1La mayor\u00eda de los ni\u00f1os escolares\u00a0no pueden<\/em>\u00a0comprender lo que su profesor intenta ense\u00f1arles! Simplemente porque su cerebro todav\u00eda no est\u00e1 listo para ello.<\/p>\n Acerca de las operaciones matem\u00e1ticas b\u00e1sicas dice Piaget:<\/p>\n \u00abSabemos que durante la primera infancia s\u00f3lo los primeros n\u00fameros son accesibles al sujeto porque son n\u00fameros intuitivos que corresponden a figuras perceptibles. La serie indefinida de los n\u00fameros y, sobre todo,\u00a0las operaciones de suma (y su inversa, la resta)<\/strong><\/em>\u00a0y de multiplicaci\u00f3n (con su inversa, la divisi\u00f3n)\u00a0no son, en cambio, accesibles por t\u00e9rmino medio hasta despu\u00e9s de los siete a\u00f1os.<\/strong><\/em>\u00bb Una investigaci\u00f3n m\u00e1s detallada acerca de operaciones matem\u00e1ticas espec\u00edficas, encontr\u00f3 lo siguiente:<\/p>\n \u00abDurante un per\u00edodo de varios a\u00f1os y en cientas de ciudades, el ‘Comit\u00e9 de los Siete’ investig\u00f3 para determinar la edad mental a la que determinados temas pod\u00edan ense\u00f1arse de manera ‘acabada’. T\u00edpicamente, ellos encontraron que\u00a0la suma de fracciones homog\u00e9neas requiri\u00f3 una edad mental de 10 a 11 a\u00f1os, y la suma de fracciones heterog\u00e9neas, 14 a 15 a\u00f1os. La divisi\u00f3n entre n\u00fameros de dos cifras requiri\u00f3 una edad mental de 12 a 13 a\u00f1os.<\/strong><\/em>\u00bb (La \u00abedad mental\u00bb es el nivel de desarrollo mental que corresponde al promedio de la poblaci\u00f3n de dicha edad.) Esto significa que la gran mayor\u00eda de los alumnos de primaria no pueden realmente comprender las operaciones aqu\u00ed mencionadas. Sin embargo, \u00a1el sistema escolar obliga a ni\u00f1os de ocho a\u00f1os a calcular con fracciones! No es extra\u00f1o entonces, que los ni\u00f1os salgan confundidos.\u00a0Estos ni\u00f1os podr\u00edan rendir mucho m\u00e1s, y con mucho menos horas acad\u00e9micas y mucho menos estr\u00e9s, si les permitir\u00edamos simplemente ser ni\u00f1os durante algunos a\u00f1os m\u00e1s.<\/strong><\/em><\/p>\n \u00abPero mis hijos \/ mis alumnos est\u00e1n haciendo estas operaciones y lo pueden\u00bb, dir\u00e1 alguien por all\u00ed. S\u00ed, los ni\u00f1os pueden hacer muchas cosas si son obligados y forzados y amenazados con castigos. Pueden mirar como lo hace el profesor e imitarlo, pueden memorizar una t\u00e9cnica y hacerlo. Pero lo hacen\u00a0sin entender lo que hacen<\/em>. Cuando les pregunto: \u00ab\u00bfPor qu\u00e9 lo haces de esta manera?\u00bb, o \u00ab\u00bfPor qu\u00e9 pones este n\u00famero aqu\u00ed?\u00bb, no pueden dar ninguna explicaci\u00f3n. Y son incapaces de aplicar sus t\u00e9cnicas memorizadas a situaciones reales y a objetos concretos (como p.ej. los pedazos de una torta). Su aprendizaje es igual al aprendizaje de un loro que aprendi\u00f3 a repetir: \u00abUno m\u00e1s dos es tres.\u00bb \u00bfSabe el loro sumar? – Claro que no. Solamente ha aprendido a reproducir unas palabras, sin entender su significado. De la misma manera, la escuela ense\u00f1a a los ni\u00f1os a reproducir s\u00edmbolos matem\u00e1ticos sin entender su significado.<\/p>\n Rebeca Wild, una pionera educativa en Ecuador, hizo la misma observaci\u00f3n:<\/p>\n \u00abEn esta etapa (la etapa operativa, de aprox. 7-8 hasta 13-15 a\u00f1os), el ni\u00f1o empieza a hacerse suyos los conceptos de conservaci\u00f3n de la masa, de peso, de n\u00famero, de longitud y de espacio. Estos conceptos los asimila, \u00fanica y exclusivamente, con la ayuda de materiales concretos y situaciones.\u00a0(Nota: \u00abMateriales concretos\u00bb no son \u00ablibros y fichas de trabajo\u00bb. Son p.ej. habas y granos de ma\u00edz, bloques de madera, juegos de construcci\u00f3n, ingredientes para una torta, retazos de tela, etc.etc.)<\/em>\u00a0En esta etapa, si como apoyo para el proceso del aprendizaje, se intenta utilizar s\u00edmbolos, por mucho que se los haya simplificado – s\u00edmbolos muy gr\u00e1ficos e \u00abinfantiles\u00bb – el ni\u00f1o se ve obligado a tomar una especie de medida de defensa: tendr\u00e1 que utilizar su\u00a0memoria<\/em>\u00a0para poder repetir, cuando se lo pidan, el saber requerido. De todos estos datos se saca una conclusi\u00f3n obvia: Es mucho mejor para los ni\u00f1os que esperen unos a\u00f1os m\u00e1s para entrar a la escuela;\u00a0por lo menos hasta los siete a\u00f1os,<\/em>\u00a0y aun mejor hasta los ocho o nueve a\u00f1os. Que se les permita simplemente ser ni\u00f1os, jugar y experimentar y descubrir muchas cosas por si mismos. Y una vez que entren a la escuela, que no sean forzados a memorizar conceptos que todav\u00eda pueden comprender. La ense\u00f1anza debe adaptarse a la comprensi\u00f3n del ni\u00f1o, no la comprensi\u00f3n del ni\u00f1o a la ense\u00f1anza.<\/p>\n Cuando hablo de estos asuntos con padres y profesores, por lo general est\u00e1n horrorizados: \u00ab\u00bfNo mandar a la escuela a mi hijo de cinco a\u00f1os? \u00a1Pero entonces va a perder un a\u00f1o!\u00bb Parece que en sus ojos, lo peor que puede suceder a un ni\u00f1o es \u00abperder un a\u00f1o\u00bb, seg\u00fan las normas del sistema escolar. Esta idea les causa unos terribles miedos irracionales. Pero en realidad, este ni\u00f1o va a\u00a0ganar<\/strong><\/em>\u00a0un a\u00f1o. Ganar\u00e1 un a\u00f1o m\u00e1s para ser ni\u00f1o y aprender y descubrir muchas cosas de la manera m\u00e1s apropiada para un ni\u00f1o. Ganar\u00e1 un a\u00f1o m\u00e1s para dejar madurar su cerebro y despu\u00e9s poder entender mejor lo que se le ense\u00f1a. \u00ab\u00bfPero no se va a ‘pasar de edad’ este ni\u00f1o para concluir la secundaria?\u00bb – De ninguna manera. Las investigaciones demuestran que en la adolescencia se pueden recuperar dentro de muy poco tiempo los conocimientos completos que se ense\u00f1an en la primaria:<\/p>\n William Rohwer sugiere que para muchos ni\u00f1os, los esfuerzos por aumentar la percepci\u00f3n independiente o la habilidad cognitiva tendr\u00e1n\u00a0m\u00e1s probabilidades de ser exitosos \u00absi se los demorara … hasta cerca del fin de los a\u00f1os primarios.\u00bb<\/strong><\/em>\u00a0Rohwer sugiere tambi\u00e9n que se puede adquirir todo el aprendizaje \u00abnecesario para tener \u00e9xito en enfrentar las exigencias de la escuela secundaria en s\u00f3lo dos o tres a\u00f1os si se demorara la instrucci\u00f3n formal hasta esos a\u00f1os.\u00bb (…) Entonces,\u00a0la escuela primaria ni siquiera es necesaria<\/em>\u00a0– el jard\u00edn de infantes mucho menos todav\u00eda. Y como hemos visto, en muchos ni\u00f1os la ense\u00f1anza de la escuela primaria causa m\u00e1s confusi\u00f3n que aprendizaje verdadero.<\/p>\n Los hallazgos de la neurolog\u00eda nos hacen entender mejor por qu\u00e9 esto es as\u00ed:<\/p>\n \u00abEl proceso de mielinizaci\u00f3n en los cerebros humanos no est\u00e1 completo hasta que la mayor\u00eda de nosotros tenemos m\u00e1s de veinte a\u00f1os. Aunque unas investigaciones con animales mostraron que la mielina total podr\u00eda reflejar unos niveles de estimulaci\u00f3n, los cient\u00edficos creen que su orden de desarrollo es principalmente predeterminado por un programa gen\u00e9tico. (…) Aquellas \u00e1reas que reciben la dosis m\u00e1s tard\u00eda de mielina, son las \u00e1reas de asociaci\u00f3n que se responsabilizan de manipular conceptos muy abstractos, tales como s\u00edmbolos (X, Y, Z; gr\u00e1ficos de funciones) que representan otros s\u00edmbolos (relaciones num\u00e9ricas) que a su vez representan cosas reales (aviones, trenes, manantiales). Esta clase de aprendizaje depende mucho de la experiencia\u00a0[concreta]<\/em>, y por tanto puede realizarse a trav\u00e9s de muchas rutas neurales potenciales. Al obligar cerebros inmaduros a un aprendizaje de nivel superior, ser\u00e1n forzados a trabajar con sistemas de nivel inferior, lo que da\u00f1ar\u00e1 la habilidad deseada.<\/p>\n Yo mantengo que\u00a0muchos de los fracasos escolares actuales resultan de expectativas acad\u00e9micas que fueron forzadas sobre los alumnos como con una niveladora, antes que sus cerebros estuvieran preparados para ello.<\/strong><\/em><\/p>\n (…) Las reglas abstractas de gram\u00e1tica y uso del lenguaje deber\u00edan ense\u00f1arse no antes de la escuela secundaria. Entonces, si son preparados para ello, los alumnos pueden incluso disfrutar de los desaf\u00edos de esta clase de razonamiento abstracto, l\u00f3gico. Pero solamente si los circuitos\u00a0[cerebrales]<\/em>\u00a0no est\u00e1n ya demasiado obstruidos por una ense\u00f1anza chapuceada de reglas.<\/p>\n Una alumna de tercer grado de secundaria que busc\u00f3 mi ayuda en gram\u00e1tica, estaba desesperadamente confundida acerca de las partes m\u00e1s sencillas del lenguaje. Aunque ella era inteligente y podr\u00eda a su edad haber dominado este material dentro de una semana, ella hab\u00eda sido una v\u00edctima de entrenamientos de \u00abgram\u00e1tica\u00bb sin sentido desde el segundo grado de primaria. Mientras Michelle y yo luchamos acerca de la diferencia sencilla entre adjetivos y verbos, yo deseaba a menudo poder tomar una aspiradora neurol\u00f3gica y simplemente quitar todas estas sinapsis desorganizadas que siempre se met\u00edan en nuestro camino. Demoramos seis meses . . . Pero por fin, un d\u00eda se le prendi\u00f3 la luz. \u00ab\u00a1Esto es f\u00e1cil!\u00bb, exclam\u00f3. S\u00ed, lo es, cuando los cerebros est\u00e1n listos para el aprendizaje, y cuando el alumno tiene una raz\u00f3n de usarlo con verdaderos modelos literarios.\u00bb Ahora, esto explica perfectamente mis observaciones con los alumnos de secundaria. Ellos hab\u00edan sido forzados a aprendizajes demasiado avanzados cuando estaban todav\u00eda en la primaria. Por tanto, estos aprendizajes hab\u00edan causado una organizaci\u00f3n deficiente de sus cerebros. Aun muchos a\u00f1os despu\u00e9s, segu\u00edan sufriendo de estas neuronas mal conectadas: No lograron entender correctamente lo que en aquellos a\u00f1os fueron forzados a reproducir mec\u00e1nicamente. Por lo general, los alumnos de secundaria dificultan exactamente en aquellas \u00e1reas que son forzadas con el mayor adelanto en los alumnos de primaria: Divisiones largas; operaciones con fracciones y con n\u00fameros decimales; en algunos casos tambi\u00e9n las ecuaciones; y en la gram\u00e1tica el reconocimiento de los miembros de una oraci\u00f3n.<\/p>\n Entonces, \u00bfpor qu\u00e9 toda esta histeria de mandar a los ni\u00f1os cada vez menores a la escuela, y de meter cada vez m\u00e1s conocimientos en menos tiempo dentro de sus cabezas? Hemos visto que las investigaciones cient\u00edficas no apoyan de ninguna manera esta \u00abcarrera educativa\u00bb. Al contrario, les hace da\u00f1o a los ni\u00f1os y les causa mayores problemas de aprendizaje m\u00e1s adelante. \u00bfPor qu\u00e9 los planificadores de pol\u00edtica educativa, los directores y profesores de las escuelas, y ni hablar de los padres, no toman en cuenta estas investigaciones acerca del desarrollo del ni\u00f1o? \u00bfPor qu\u00e9 someten a millones de ni\u00f1os a un sistema escolar que es completamente contrario a las caracter\u00edsticas y necesidades de los ni\u00f1os?<\/p>\n Solo puedo especular acerca de las razones; podr\u00edan ser las siguientes:<\/p>\n – \u00bfEl peso de la tradici\u00f3n? Los profesores de hoy fueron educados por profesores que fueron educados por profesores que fueron educados por profesores … etc, y ninguno de ellos se detuvo para preguntar por qu\u00e9 est\u00e1n haciendo las cosas de la manera como las hacen. Simplemente porque es m\u00e1s f\u00e1cil seguir en los caminos acostumbrados. O en otras palabras: Si los mismos profesores sufren de unas neuronas mal conectadas (a ra\u00edz de su propia formaci\u00f3n), no podemos esperar de ellos que lo hagan mejor con sus alumnos…<\/p>\n – \u00bfLas influencias ocultas detr\u00e1s del sistema escolar? Hay enormes intereses econ\u00f3micos y pol\u00edticos que se benefician del sistema escolar tal como es. (Tan solamente la venta de libros escolares es un negocio multimillonario. Y por supuesto, los profesores son un importante grupo de presi\u00f3n pol\u00edtico.)<\/p>\n – \u00bfLa formaci\u00f3n de los profesores? El estado no es un educador; el estado simplemente administra (a escuelas, a profesores, a ni\u00f1os…). Si el estado forma a los futuros profesores, es claro que ellos no ser\u00e1n formados para ser educadores: ser\u00e1n formados a ser funcionarios del estado. Esto puede explicar por qu\u00e9 los datos aqu\u00ed mencionados no aparecen en la formaci\u00f3n de los profesores – o si aparecen, son presentados de una manera puramente te\u00f3rica, sin preguntar qu\u00e9 cosas tendr\u00edan que cambiar en el sistema escolar, si estos datos fueran aplicados de manera consecuente.<\/p>\n – \u00bfLa irresponsabilidad de los padres? En los \u00faltimos a\u00f1os, m\u00e1s y m\u00e1s padres se est\u00e1n acostumbrando a dejar a sus hijos al cuidado de personas ajenas, desde una edad muy temprana. Si los padres ya no tienen voluntad para responsabilizarse, educando a sus propios hijos, \u00bfqui\u00e9n se preocupar\u00e1 por ellos? No queda nadie m\u00e1s, excepto el sistema escolar deficiente.<\/p>\n – O m\u00e1s bien, \u00bfuna pervertida ambici\u00f3n y competencia entre los padres y profesores? \u00abMi hijo tiene cuatro a\u00f1os y ya sabe leer.\u00bb – \u00abMis alumnos tienen ocho a\u00f1os y ya saben resolver ecuaciones.\u00bb – \u00ab\u00bfQu\u00e9, tu hijo tiene seis a\u00f1os y todav\u00eda no sabe sumar n\u00fameros de dos cifras?\u00bb -\u00a1Cu\u00e1n torcida es la personalidad de alguien que necesita levantar su autoestima de esta manera! – poniendo cargas insoportables sobre los hombros de los ni\u00f1os, solamente por querer comprobar que \u00e9l mismo \u00abvale algo\u00bb como padre o como profesor. No es el mejor profesor el que mete la mayor cantidad de conocimientos en menos tiempo en las cabezas de los ni\u00f1os. Mejor profesor es el que sabe despertar el inter\u00e9s de los ni\u00f1os en descubrir y entender; el que toma en serio a los ni\u00f1os y se preocupa por su bienestar; el que sabe ense\u00f1ar de acuerdo al entendimiento de los ni\u00f1os. – Todas estas son todav\u00eda sugerencias m\u00e1s o menos inocentes. John Taylor Gatto, despu\u00e9s de treinta a\u00f1os de experiencia como profesor en Nueva York, y despu\u00e9s de estudiar detenidamente los or\u00edgenes del sistema escolar norteamericano, lleg\u00f3 a una conclusi\u00f3n mucho menos \u00abamable\u00bb: Las deficiencias del sistema escolar actual son\u00a0dise\u00f1adas con el prop\u00f3sito<\/em>\u00a0de funcionar de esta manera deficiente. Muchos grandes empresarios, l\u00edderes pol\u00edticos, y otras personas influyentes, se benefician cuando grandes partes de la poblaci\u00f3n est\u00e1n acostumbrados a obedecer mec\u00e1nicamente a las \u00f3rdenes que reciben, sin entenderlas y sin reflexionar. Se benefician con una mayor\u00eda de la poblaci\u00f3n sin creatividad, sin originalidad, sin pensamiento independiente. Y esta es precisamente la clase de personas que el sistema escolar actual produce. Gatto cita muchas fuentes hist\u00f3ricas, y testimonios personales, que sugieren que el sistema escolar fue dise\u00f1ado para este mismo fin. Sin importar cual de estas razones propuestas sea la verdadera: \u00bfes alguna de ellas m\u00e1s importante que el bienestar de los ni\u00f1os? \u00bfAlguna de estas razones justifica el maltrato intelectual, psicol\u00f3gico (y a veces aun f\u00edsico) que sucede en tantas escuelas en el nombre de una mal entendida \u00abeducaci\u00f3n\u00bb? \u00bfSe justifica el estropear el desarrollo de los ni\u00f1os, usando m\u00e9todos, libros y curr\u00edculos inadecuados, dise\u00f1ados por personas que no tienen ning\u00fan contacto verdadero y personal con los ni\u00f1os, ni entendimiento de sus necesidades?<\/p>\n Padres, profesores, autoridades del sistema escolar: Por amor a Dios y a los ni\u00f1os, detengan esta mal dirigida carrera educativa y esta competencia sin sentido. Permitan a los ni\u00f1os que sean ni\u00f1os, y que aprendan a manera de ni\u00f1os. Ustedes mismos se beneficiar\u00e1n de ello, porque m\u00e1s adelante podr\u00e1n ense\u00f1ar a los ni\u00f1os con mucho menos esfuerzo, estr\u00e9s y desgaste de nervios. Si a un ni\u00f1o se le permite madurar de manera natural, despu\u00e9s podr\u00e1 aprender y entender las cosas con mucho menos \u00abhoras acad\u00e9micas\u00bb.<\/p>\n <\/p>\n![\"\"](\"http:\/\/educacioncristianaalternativa.files.wordpress.com\/2011\/11\/proporcion.gif\" "\\"proporcion\\"")
<\/a><\/p>\n
\n(Jean Piaget, \u00abEl desarrollo mental del ni\u00f1o\u00bb)<\/em><\/p><\/blockquote>\n
\nEn: \u00abA Mathematician’s Lament\u00bb (El lamento de un matem\u00e1tico), por Paul Lockhart<\/em><\/p><\/blockquote>\n
\nEllen Gamerman, \u00abWhy are Finnish kids so smart?\u00bb (\u00bfQu\u00e9 hace que los ni\u00f1os finlandeses sean tan inteligentes?), en WSJ.com<\/em><\/p><\/blockquote>\n
\n(Jean Piaget, \u00abEl desarrollo mental del ni\u00f1o\u00bb)<\/em><\/p><\/blockquote>\n
\nEn: \u00abWhat does Research say about Arithmetic?\u00bb (\u00bfQu\u00e9 dice la investigaci\u00f3n acerca de la aritm\u00e9tica?), por Vincent J. Glennon and C. W. Hunnicutt, Asociaci\u00f3n Nacional de Educaci\u00f3n de los EEUU, Washington D.C.<\/em><\/p><\/blockquote>\n
\n(…) La cantidad de horas que, precisamente en un pa\u00eds como Ecuador, se dedican al dictado y a la memorizaci\u00f3n de reglas es impresionante: reglas gramaticales, reglas de c\u00e1lculo, reglas ortogr\u00e1ficas, reglas de conducta, etc. Clapar\u00e8de formul\u00f3 la siguiente ley:\u00a0todo lo que en su d\u00eda fue aprendido de memoria, m\u00e1s tarde es mucho m\u00e1s dif\u00edcil de entender.\u00a0<\/strong><\/em>No es extra\u00f1o que observemos con tanta frecuencia lo mucho que esta pr\u00e1ctica del aprender reglas dificulta una aplicaci\u00f3n inteligente. Este es un hecho que habitualmente es reconocido en las cr\u00edticas al sistema educativo que tan menudo se realizan en Ecuador, sin embargo, raras veces se comprenden las causas que verdaderamente lo motivan.\u00bb
\nRebeca Wild, \u00abEducar para ser\u00bb, Barcelona 1999<\/em><\/p><\/blockquote>\n
\nSer un a\u00f1o mayor y m\u00e1s maduro, no hace da\u00f1o a ning\u00fan ni\u00f1o. Mucho m\u00e1s da\u00f1o le hace una ense\u00f1anza que le obliga a hacer cosas que no entiende, y que hace que sus neuronas se conecten de la manera equivocada (como veremos enseguida).<\/p>\n
\nEl psiquiatra J.T.Fisher apoya a Rohwer bas\u00e1ndose en su experiencia personal y cl\u00ednica.\u00a0El doctor Fisher empez\u00f3 la escuela a los trece a\u00f1os y termin\u00f3 la secundaria a los diecis\u00e9is a\u00f1os.<\/strong><\/em>\u00a0Se sent\u00eda \u00abdesilusionado m\u00e1s tarde cuando descubri\u00f3 que esto no demostr\u00f3 que \u00e9l fue un genio\u00bb. M\u00e1s bien, \u00e9l tuvo que aceptar lo que dijeron los psic\u00f3logos que \u00abhan demostrado que\u00a0un ni\u00f1o normal que inicia su educaci\u00f3n acad\u00e9mica en el per\u00edodo de la adolescencia, pronto puede llegar al mismo punto de progreso al cual hubiera llegado si hubiera iniciado la escuela a los cinco o seis a\u00f1os de edad.\u00bb<\/strong><\/em>
\n(…) En otras palabras, los padres no tienen que temer que ellos est\u00e1n desperdiciando los primeros a\u00f1os de sus hijos si no los mandan a la escuela. Al contrario, si se deja a los ni\u00f1os inventar o resolver cosas por s\u00ed mismos en un ambiente relativamente libre, podr\u00e1n llegar a ser personas m\u00e1s creativas y tener mejores habilidades para resolver problemas. (…)
\nMuchas veces han preguntado a Piaget si \u00e9l apoya los programas en Norteam\u00e9rica que proveen la instrucci\u00f3n formal cada vez m\u00e1s temprano. Seg\u00fan John L. Phillip, cuando se le pregunt\u00f3 si se puede apurar la mente del ni\u00f1o, dijo que esta fue la \u00abpregunta americana\u00bb. El pens\u00f3 que \u00abprobablemente fuera posible, pero\u00a0no se la debe apurar.<\/strong><\/em>\u00bb
\n(Raymond y Dorothy Moore, \u00abMejor tarde que temprano\u00bb)<\/em><\/p><\/blockquote>\n
\n(…) Antes de ser mielinizadas, las regiones del cerebro no operan de manera eficiente. Por esta raz\u00f3n, los intentos de \u00abhacer\u00bb que los ni\u00f1os dominen habilidades acad\u00e9micas sin la madurez necesaria del cerebro, pueden resultar en des\u00f3rdenes en sus patrones de aprendizaje. Como hemos visto, la esencia de la plasticidad funcional es que cualquier forma de aprendizaje – lectura, matem\u00e1tica, ortograf\u00eda, caligraf\u00eda, etc. – puede ser realizada por cualquiera de varios sistemas cerebrales. Por supuesto deseamos que los ni\u00f1os conecten cada parte del aprendizaje con aquel sistema que es el mejor para la tarea espec\u00edfica. Pero si el sistema apropiado todav\u00eda no est\u00e1 disponible, o todav\u00eda no funciona adecuadamente, y los ni\u00f1os son forzados a aprender, entonces el cerebro se organiza en una forma donde los sistemas menos adaptivos e \u00abinferiores\u00bb son entrenados a hacer el trabajo.<\/p>\n
\nJane M. Healy, \u00abEndangered Minds, Why Children Don\u2019t Think and What We Can Do About It\u00bb (Mentes en peligro: Por qu\u00e9 los ni\u00f1os no piensan, y lo que podemos hacer acerca de ello), Nueva York, 1990.<\/em><\/p><\/blockquote>\n
\nJes\u00fas dijo:
\n\u00abSi no os volv\u00e9is y os hac\u00e9is como ni\u00f1os, no entrar\u00e9is en el reino de los cielos. As\u00ed que, cualquiera que se humille como este ni\u00f1o, \u00e9se es el mayor en el reino de los cielos. Y cualquiera que reciba en mi nombre a un ni\u00f1o como este, a m\u00ed me recibe. Y cualquiera que haga tropezar a alguno de estos peque\u00f1os que creen en m\u00ed, mejor le fuera que se le colgase al cuello una piedra de molino, y que se le hundiese en lo profundo del mar.\u00bb (Mateo 18:3-6)<\/em><\/p>\n
\n(Vea John Taylor Gatto,\u00a0<\/em>\u00abLa historia secreta de la educaci\u00f3n americana\u00bb<\/em><\/a>. )<\/em><\/p>\n
\n